"Udvikling af intellektuelle evner hos yngre studerende"

folkeskolelærer

KSU "OSSH nr. 3 opkaldt efter. »

år 2012

Problemet med elevernes intellektuelle udvikling under den moderne skoles forhold er ved at blive dominerende. Opmærksomheden på dette problem er dikteret af forholdene i det moderne liv.

Intellektuel udvikling fungerer som den vigtigste komponent i enhver menneskelig aktivitet. For at tilfredsstille deres behov for kommunikation, studier, arbejde skal en person opfatte verden, være opmærksom på forskellige aktivitetskomponenter, forestille sig, hvad han skal gøre, huske og tænke. Derfor udvikler en persons intellektuelle evner sig i aktivitet og repræsenterer selv særlige typer aktivitet.

Orientering til en person med et højt dannelsesniveau af forskellige intelligenskvaliteter tilskynder læreren til konstant at søge efter måder at opdatere uddannelsesprocessen på, samt at identificere og skabe de psykologiske, pædagogiske og organisatoriske og pædagogiske betingelser, der er nødvendige for fuld afsløring og udvikling af elevernes intellektuelle potentiale.

Når du starter pædagogisk arbejde med børn, skal du først og fremmest forstå det hvad barnet er givet fra naturen og hvad der erhverves under påvirkning af miljøet.

Udviklingen af ​​menneskelige tilbøjeligheder, deres transformation til evner er en af ​​opgaverne med træning og uddannelse, som ikke kan løses uden viden og udvikling af intellektuelle processer.

Folkeskolealderen er karakteriseret intens intellektuel udvikling. I denne periode finder udviklingen af ​​alle mentale processer og barnets bevidsthed om sine egne ændringer, der sker i løbet af pædagogiske aktiviteter sted.

I forskellige psykologiske og pædagogiske kilder afsløres begrebet "intelligens" på forskellige måder.

D. Veksler forstår intelligens som "evnen til succesfuldt at måle sine styrker, livsbetingelser ved at bruge akkumuleret erfaring og viden." Det vil sige, at intelligens betragtes af ham som en persons evne til at tilpasse sig miljøet.

Psykolog: "Intelligens er en generel kognitiv evne, der bestemmer en persons parathed til at assimilere og bruge viden og erfaring, samt til rationel adfærd i problemsituationer."

Så intellektet er et sæt af kvaliteter hos et individ, som giver en persons mentale aktivitet. Til gengæld er det kendetegnet ved:

Ø lærdom: summen af ​​viden fra videnskab og kunst;

Ø evne til at tænke: analyse, syntese, deres derivater: kreativitet og abstraktion;

Ø logisk tænkeevne, evnen til at etablere årsagssammenhænge i den omgivende verden;

Ø opmærksomhed, hukommelse, iagttagelse, opfindsomhed, forskellige former for tænkning: visuel-effektiv, visuel-figurativ, verbal-logisk, tale mv.

Hvad er evner?

Evner er individuelle psykologiske egenskaber hos en person, som er en betingelse for en vellykket gennemførelse af en bestemt produktiv aktivitet.

("Pædagogisk Ordbog").

Evner er tæt forbundet med den generelle orientering af personligheden, og til hvor stabile en persons tilbøjeligheder er til en bestemt aktivitet.

Hvad betyder intellektuel formåen?

Intellektuelle evner er evner, der er nødvendige for at udføre ikke kun én, men mange typer aktiviteter.

Intellektuelle evner betyder - hukommelse, perception, fantasi, tænkning, tale, opmærksomhed. Deres udvikling er en af ​​de vigtigste opgaver ved at undervise børn i folkeskolealderen.

Som analysen af ​​litteraturen viser, opstår den praktiske erfaring med undervisning i folkeskolens intellektuelle udvikling ikke i sig selv, men som et resultat af barnets multilaterale interaktion med andre mennesker: i kommunikation, i aktiviteter og i særdeleshed i pædagogiske aktiviteter. Passiv opfattelse og assimilering af det nye kan ikke være grundlaget for solid viden. Derfor lærerens opgave - udvikling af elevers mentale evner, involvering af dem i aktive aktiviteter.

For at gøre dette er det meget vigtigt at skabe betingelser i folkeskolen for fuld udvikling af børn, at danne stabile kognitive processer i dem, at udvikle færdigheder og evner til mental aktivitet, uafhængighed i søgen efter måder at løse problemer på.

Sådanne forhold er dog ofte ikke fuldt ud tilvejebragt, da lærerens tilrettelæggelse af elevernes handlinger efter modellen stadig er en almindelig teknik i praksis: øvelser af en træningstype baseret på imitation og ikke kræver opfindelser og initiativ.

Under disse forhold udvikler børn ikke nok sådanne vigtige tænkningskvaliteter. som dybde, kritik, fleksibilitet, som er siderne af dens uafhængighed. Udviklingen af ​​selvstændig tænkning kræver en individuel tilgang til hvert barn.

Hvor og hvordan kan vi udvikle kognitive og intellektuelle evner?

De vigtigste arbejdsformer, som folkeskolelærere bruger i deres arbejde, er

Ø lektie

Ø emnekreds

Ø Hjernespil

Ø olympiader

Succesen med elevens intellektuelle udvikling opnås hovedsageligt i klasseværelset, når læreren efterlades alene med sine elever. Og graden af ​​elevernes interesse for læring, vidensniveauet, parathed til konstant selvuddannelse, det vil sige deres intellektuelle udvikling, afhænger af lærerens evne til at "fylde karret og tænde faklen", af evnen til at organisere systematisk kognitiv aktivitet.

I mine timer tilbyder jeg ofte børn opgaver som: “gæt”, “tænk”, “hvad har ændret sig”, “etabler et mønster”, “dechifrerer”, “lav en figur”, “løs rebus” - som bidrager til udvikling af elevernes mentale aktivitet.

I min praksis bruger jeg også intellektuelle spil i fag. Intellektuelle spil er en konkurrence af mentale evner hos elever i faget. Menneskelig intelligens bestemmes primært ikke af mængden af ​​akkumuleret viden, men af ​​et højt niveau af logisk tænkning. Derfor lærer spillet børn at analysere, sammenligne og generalisere den modtagne information, samt at bruge den viden, de får fra deres egne observationer og erfaringer.

Ø Udtalelse af spillets mål.

Et interessant spil leveres af en klar organisation. Først og fremmest skal du indse og formulere spillets mål, besvare spørgsmålene: hvilke færdigheder og evner vil børn mestre i løbet af spillet, hvilket øjeblik af spillet skal gives særlig opmærksomhed, hvilke pædagogiske mål forfølges under spillet?

Ø Bestemmelse af antallet af spillere.

Forskellige spil har forskellige antal af dem. Hvis det er muligt, bør vi stræbe efter at sikre, at alle elever kan deltage i spillet. Derfor, hvis nogle af børnene udfører legeaktiviteter, så kan resten spille rollen som controllere, støttegrupper, deltagere i den musikalske pause.

Ø Introduktion til spillets regler.

Hvis spillet er på samme måde som et tv-spil, så kan du bruge alle eller dele af de samme spilleregler. Du kan også finde på din egen. Det vigtigste er, at hver deltager tydeligt kender og følger spillereglerne.

Ø Udvælgelse af opgaver og udstyr til spillet.

En erfaren lærer kan selv komponere opgaver, eller han kan bruge færdige fra internettet eller trykte publikationer. Det nødvendige udstyr til legen kan laves sammen med børnene (signalkort med tal), spørg gymnasieelever eller involver forældre.

Ø Regnskab for tidsfaktoren.

Derudover kræves det klart at planlægge spillets tidsparameter.

Deltagelse i intellektuelle spil er det første skridt i forberedelsen til yderligere deltagelse i Olympiaderne. Olympiader kan afholdes fra 2. klasse, når børn allerede læser godt. Første runde kan gennemføres med alle klassens elever med henblik på diagnostik for at identificere børns evner inden for forskellige vidensområder. Så tilbring hvert kvartal eller et halvt år med de børn, der har vist store evner, men tag også hensyn til restens ønske.

Høj effektivitet i udviklingen af ​​intellektuelle evner opnås, hvis et sådant arbejde udføres systematisk og ikke fra sag til sag.

Ethvert barn har evner og talenter. Børn er naturligvis nysgerrige og ivrige efter at lære. For at de kan vise deres talenter, har de brug for intelligent vejledning fra voksne. Lærerens opgaver, ved hjælp af en række forskellige undervisningsmetoder, herunder spil, systematisk, målrettet udvikle børns mobilitet og fleksibilitet i tænkningen, vedholdende stimulerer processerne med omstrukturering, skift, søgeaktivitet; at lære børn at ræsonnere, at nærme sig problemer fleksibelt, ikke at proppe, men at tænke, at drage konklusioner selv, at finde nye, originale tilgange, at få elegante resultater, smukke løsninger, for at føle fornøjelsen ved at lære.

Børn føler glæden ved at lære, succes og lærere resultaterne. Mine elever er glade for at deltage i forskellige intellektuelle konkurrencer: "Ak bota", "Asyl tas", "Russisk bjørneunge", distrikts- og regionale olympiader og blive vindere. Og de beholder deres præstationer i gymnasiet. I 2011, mine tidligere kandidater (elever i klasse 9: Yulia Senchenko, Zhanar Nurgalieva, Elena Grigorieva) blev inkluderet i den republikanske bog "Hopes of Kazakhstan", i 2012: Evseeva Anastasia, Butova Anastasia og Popov Sergey.

Grad 6-elever Margarita Korotkova og Vladislav Price bestod med succes kvalifikationsrunderne og kom ind på N. Nazarbayev Regional Intellectual School for talentfulde børn.

Jeg ønsker jer alle held og lykke med dit arbejde!

Brugte bøger:

1. “Junior studerende. Udvikling af kognitive evner, M., Enlightenment, 2003

2., "Hvordan man overvinder vanskeligheder med at undervise børn." M., Forlaget "Os-89", 2007.

3. "Udvikling af kognitive evner", M., ROSTkniga, 2011

4., "Forberedelse til den matematiske Olympiade", M., Iris-press, 2009

5., "Skoleolympiader", M., Iris-press, 2007

6. "Opgaver af skoleolympiader", M., Wako, 2010

7., "Russisk med lidenskab", Jekaterinburg, ARD LTD, 1998

Ansøgning.

Dechifrer ordet ved at arrangere ligningernes rødder i stigende rækkefølge.

	x - 135 = 665

(kvartet)

Løs gåder:

(ribs)

(overflade)

(stær)

Gætte!

Tænke!

Alle hjemme! Opkaldet er foretaget!

Eksemplet er på tavlen.

fløj ind i klassen af ​​bryster

Og hakkede enheder.

Jays er fløjet

Og fordoblet.

Spurvene er fløjet

Og der var ikke nummer tre.

Fortæl mig venligst, børn

Hvor var disse tal?

KOMMUNAL BUDGET GENERELT UDDANNELSESINSTITUTION

"Grundskole nr. 49"

(beskrivelse af erhvervserfaring)

Folkeskolelærer

NIZAMOVA OLGA NIKOLAEVNA

Novokuznetsk, 2012

Udvikling af intellektuelle evner hos yngre elever

En persons intellektuelle udvikling får særlig relevans i forhold til betingelserne for den aktuelle situation for samfundets overgang til informationsstadiet i udviklingen. Det er kendt, at i informationssamfundet, i modsætning til det industrielle, produceres og forbruges intellekt og viden hovedsageligt, og de fleste af samfundets medlemmer er engageret i produktionen af ​​et informationsprodukt. Derfor falder uddannelse og intellekt i de nye konturer af informationssamfundet i kategorien national rigdom, og livet i det kræver et højt intellektuelt niveau, informationskultur og kreativ aktivitet fra medlemmer af samfundet.

Det foregående gør opmærksom på vigtigheden af ​​at løse problemet med den intellektuelle udvikling af børn i folkeskolealderen, da det er i denne periode, at intellektet udvikler sig særligt intensivt. Udviklingen af ​​yngre elevers intellektuelle evner sikrer i mange henseender succesen af ​​ikke kun uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter, men også hele den fremtidige livsbane for studerende. Talrige observationer af lærere og forskning fra psykologer viser overbevisende, at et barn, der ikke har mestret metoderne til mental aktivitet i de primære klasser i skolen, normalt går i kategorien underpresterende i mellemklasserne.

En af de vigtige retninger i løsningen af ​​dette problem er skabelsen i de primære kvaliteter af forhold, der sikrer den fuldgyldige intellektuelle udvikling af børn, forbundet med dannelsen af ​​stabile kognitive interesser, færdigheder og evner til mental aktivitet, sindets kvaliteter, kreativt initiativ og selvstændighed i søgen efter måder at løse problemer på.

Løsningen på dette problem bestemmes i vid udstrækning ved at forstå essensen af ​​selve fænomenet intelligens og funktionerne i dets udvikling i barndommen.

Problemet med intelligens, på trods af det store antal værker om dette spørgsmål i verden og indenlandske historie af psykologisk forskning, forbliver det mest kontroversielle. Til dato er der ingen entydig definition af intelligens. Det fortolkes afhængigt af synspunktet på intelligens, af de karakteristika, der beskriver det, og i sidste ende af den metodiske tilgang, forskeren har valgt til at overveje intelligens.

Vi tager denne tilgang til intellekt, hvorefter det tolkes somet sæt af kvaliteter hos et individ, som giver en persons mentale aktivitet.Til gengæld er intelligens karakteriseret ved:

Erudition: summen af ​​viden fra videnskab og kunst;

Evnen til mentale operationer: analyse, syntese, deres derivater: kreativitet og abstraktion;

Evnen til at tænke logisk, evnen til at etablere årsagssammenhænge i verden omkring;

Opmærksomhed, hukommelse, observation, intelligens, forskellige former for tænkning: visuel-effektiv, visuel-figurativ, verbal-logisk, tale mv.

Intelligens er uløseligt forbundet med mental udvikling, og fungerer i denne henseende som en generel mental evne.

Evne - individuel kvalitet forbundet med paratheden til en vellykket udvikling af en bestemt aktivitet. Evne er ikke et resultat, men en betingelse, parathed, processen med at mestre ZUN. Derfor er intelligens ikke summen af ​​viden og mentale operationer, men hvad der bidrager til deres succesfulde assimilering.

Vi har en pædagogisk tilgang til begrebet intelligens.

Uddannelsens ledende rolle som den vigtigste stimulans for udvikling er underbygget i værker af mange indenlandske psykologer (B. G. Ananiev, L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, N. A. Menchinskaya, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, V. osv. )

L. S. Vygotsky foreslår at orientere læring ikke til intellektets allerede etablerede strukturer, men til dem, der netop er ved at opstå, ikke at "tilpasse" undervisningens indhold til de eksisterende træk i barnets tanke, men tværtimod at introducere sådan et indhold, der ville kræve, at barnet havde nye, højere tankeformer. "Læring leder udvikling" - dette speciale af L.S. Vygotsky har i vore dage fået særlig betydning og lyd i pædagogisk praksis.

Ideen om muligheden for en særlig udvikling af intellektet bekræftes af mange eksperimentelle undersøgelser udført i forskellige lande (værker af J. Gilford, K. Mackinnon, K. Osborne, V. Lowenfeld og andre).

Problemet med at udvikle intellektuelle evner for mig som folkeskolelærer er af særlig relevans, eftersom psykologer har fastslået, at egenskaberne ved den menneskelige psyke, intellektets grundlag og hele den åndelige sfære opstår og dannes hovedsageligt i førskole- og grundskolen. skolealderen, selvom resultaterne af udviklingen normalt opdages senere.

Når barnet kommer ind i skolen, under indflydelse af læring, begynder omstruktureringen og den aktive udvikling af alle kognitive processer. De fælles kendetegn bør være vilkårlighed, produktivitet og bæredygtighed.

Fremskridtene i den mentale udvikling af børn i de første tre eller fire år af skolegangen er ret mærkbar. Fra dominansen af ​​visuel-effektiv og elementær figurativ tænkning, fra det præ-konceptuelle udviklingsniveau og tænkning, der er fattig på logik, skal eleven stige til verbal-logisk tænkning på niveau med specifikke begreber.

Et barn på 7-8 år tænker normalt i bestemte kategorier. Derefter er der en overgang til stadiet af formelle operationer, som er forbundet med et vist niveau af udvikling af evnen til at generalisere og abstrahere. Inden de går ind i 5. klasse, skal eleverne lære at ræsonnere selvstændigt, drage konklusioner, sammenligne, analysere, finde det særlige og det generelle og etablere mønstre. Men dette bliver ofte ikke observeret. Børn har svært ved at generalisere, sammenligne, analysere og drage konklusioner. De har svært ved at etablere mønstre. I denne forbindelse mister børn interessen for emnet og generelt for læring. Og passiv opfattelse og assimilering af det nye kan ikke være grundlaget for solid viden.

Psykologisk og pædagogisk forskning viser, at processen med intelligensudvikling er mulig med den korrekte organisering af pædagogisk og kognitiv aktivitet og er især effektiv i folkeskolealderen, hvor personlige behov for viden er stærke nok, og motivationsbehovssfæren er formbar for pædagogisk indflydelse.

I betragtning af alt ovenstående mener jeg, at udvikling af intellektuelle evner, udvikling af selvstændig, kreativ, søgende, forskningstænkning er en af ​​hovedopgaverne for skoleundervisningen generelt og i de primære klassetrin i særdeleshed. Primær uddannelse bør lægge det grundlæggende grundlag for den intellektuelle udvikling af børn, hvilket ville skabe betingelser for uddannelse af en kreativ, selvstændigt tænkende person, der kritisk vurderer sine handlinger, som kan sammenligne, sammenligne, fremsætte flere måder at løse et problem på, fremhæve det vigtigste og drag generaliserede konklusioner; anvende viden under ikke-standardiserede forhold.

Dette bliver muligt under den eneste betingelse: omhyggeligt arbejde med elevens intellektuelle udvikling.

Derfor er hovedmålet med min undervisningsaktivitet:

At skabe betingelser for udvikling af intellektuelle evner hos yngre studerende, ...

1. Giv eleverne solid viden om fag.
2. Udvikling af hver elevs intellektuelle evner.
3. Uddannelse af flid, selvstændighed, nysgerrighed og kreativ aktivitet.

Opgaver:

1. At identificere det indledende udviklingsniveau af hver elevs intellektuelle evner.
2. At opbygge et system af individuelt arbejde, så undervisningen af ​​hvert barn sker ved den maksimale spænding af hans kræfter.
3. Informer forældrene om deres børns succeser og problemer ved at inddrage forældrene i fælles aktiviteter.

Når jeg forbereder og leder lektioner, er jeg styret af følgende principper:

1 . Princippet om en alsidig udviklingsmæssig indvirkning på barnets intellekt.

Til mine lektioner udvælger og sammensætter jeg øvelser, der ikke kun bidrager til dannelsen af ​​viden, færdigheder og evner om et givent emne, men også udvikler en række intellektuelle kvaliteter.

2. Princippet om en effektiv tilgang til læring.

Jeg forsøger at tilrettelægge undervisningen på en sådan måde, at børnene leder efter deres egne måder at løse opgaver på, da deres mentale aktivitet samtidig aktiveres og deres intellektuelle egenskaber forbedres.

3. Princippet om et rimeligt svar.

Jeg danner opgaver på en sådan måde, at børn skal begrunde deres synspunkt, deres egen version af deres løsning.

1. Princippet om positiv motivation

For en vellykket læringsproces skaber jeg særlige forhold i klasseværelset - en atmosfære af glæde, overraskelse, glæde.Jeg bruger i vid udstrækning skabelsen af ​​en "successituation", jeg inspirerer eleverne til at tro på deres egne styrker, at de vil lykkes.

1. Princippet om humanisme og samarbejde

Jeg elsker mine elever af hele mit hjerte, jeg accepterer alle med deres egne karakteristika og mangler, jeg forsøger at forstå og hjælpe. Jeg er interesseret i mine elever som individer. Jeg respekterer deres valg i alt, også i det jeg ikke er helt enig i. Jeg kan argumentere, rådgive, men jeg lægger ikke pres på dem, og jeg forsøger ikke at bryde deres tro.

Det specifikke indhold af intellektuel udvikling på forskellige niveauerGrundskoleuddannelsen differentierer vi afhængigt af børns alderskarakteristika. Hovedopgaven for udviklingen af ​​førsteklasser er at forbedre den sanse-perceptuelle sfære, visuel-figurativ tænkning og dannelsen af ​​forudsætningerne for at mestre pædagogiske aktiviteter. I 2. klasse forbedres visuel-figurativ tænkning og grundlaget lægges for dannelsen af ​​verbal-logisk tænkning og en intern handlingsplan som en af ​​nydannelserne i denne udviklingsperiode. Hovedvægten i den intellektuelle udvikling af elever i klasse 3-4 er på dannelsen af ​​verbal og logisk tænkning, udvikling af opmærksomhed og forbedring af den interne handlingsplan.

De psykologiske egenskaber hos yngre studerende bestemmer de særlige forhold ved deres intellektuelle aktivitet. Deres tænkning og hukommelse er overvejende konkret af natur, forbundet med specifikke objekter. Derfor, for den fulde dannelse af de førende mentale processer, er det vigtigt at udvikle den sensoriske sfære, perception, opmærksomhed og fantasi.

Hovedopgaven løst i processenopfattelsesudvikling,- at lære skolebørn at identificere og analysere individuelle træk eller egenskaber ved opfattede genstande (farve, form), at forstå, hvad de ser, aktivt inkludere mental aktivitet i perceptionsprocessen. For at udvikle meningsfuld perception bruger vi opgaver til sammenligning. Eleverne præsenteres for parrede billeder, der har mindre forskelle. Børns opgave er at finde disse forskelle. Vi overvejer effektive opgaver, hvor det er nødvendigt at fastslå, hvad der ikke er gennemført. Børnene får vist tegninger af kendte genstande med en manglende detalje og bedt om at bestemme, hvad der mangler i genstandene. Eksempler på opgaver: en skammel uden et ben, en elefant uden en stødtænd, en hund uden en pote osv. Spillet "Pick up a pattern" er meget populært blandt børn. Børn får vist "tæpper", der har forskellige mønstre med "huller" i forskellige konfigurationer. Elevernes opgave er at vælge det passende plaster.

Vi lægger særlig vægt på dannelsen af ​​stabilitet af opmærksomhed, bestemt af varigheden af ​​dens koncentration, fordeling, dvs. evnen til at kontrollere udførelsen af ​​to eller flere handlinger samtidigt. Til dette bruges øvelserne "sammenflettede linjer", alle slags "korrektionstests", dvs. sletning fra tabellen af ​​et eller flere af de angivne tegn.

Hovedretningen i hukommelsesudvikling af yngre skolebørn, overvejer vi dannelsen af ​​deresmedieret udenadslære, dvs. brugen af ​​hjælpemidler til at huske, herunder tegn-symboler. Dette kræver evnen til at opdele huskede objekter i dele, at udskille forskellige egenskaber i dem, at etablere visse forbindelser og relationer mellem nogen af ​​dem og nogle system af konventionelle tegn. Til udvikling af associativ hukommelse hos børn bruger vi øvelser som:

a) huske ord ved hjælp af billeder;

b) memorering af ord ved at kompilere en historie;

Vi danner elevernes fantasi ved hjælp af opgaver, der stimulerer fantasien, involverer imaginære situationer, for eksempel:

1) opgaver til udvikling af verbal fantasi: a) at skrive eventyr, historier; b) forestil dig, hvad der vil ske, hvis...;

2) opgaver til dannelse af ikke-verbal fantasi (oprettelse af et nyt objekt: dyr, mekanisme osv.);

3) opgaver til pantomimisk fantasi (skildrer en kedel, en bil, et tog osv.);

4) opgaver til udvikling af visuel fantasi: a) opgaver til at færdiggøre en ufærdig tegning; b) tegn så mange objekter som muligt ved hjælp af geometriske former.

Den fulde mentale udvikling af yngre elever involverer brugen af ​​alle tre typer tænkning. For at udvikle visuel-effektiv tænkning bruger vi i vid udstrækning:

Traditionelle aktiviteter for børn: tegning, modellering, design;

Øvelser "omarranger kortet", udviklet af A.Z. Zak;

Spil B.N. Nikitin: "fold mønsteret", "lav en firkant", "unik", "prikker", "mursten";

Didaktiske spil: konstruktør, præfabrikeret legetøj, mosaik, loto, domino osv.

Til udvikling visuel-figurativtænkning, bruger vi sådanne øvelser: "et ekstra objekt", "inddele i grupper", "absurditeter" osv. Grundlaget for disse øvelser er billeder, i betragtning af hvilke barnet skal udføre den foreslåede opgave.

En af de væsentlige funktionerverbal-logisk tænkninger driften af ​​begreber. Udviklingen af ​​verbal-logisk tænkning involverer dannelsen af ​​mentale operationer: analyse, syntese, generalisering osv. For at udvikle sammenligningsoperationer bruger vi opgaver, hvor vi skal sammenligne lignende objekter (en flue og en sommerfugl; et bord og en stol; en bog og en notesbog, vand og mælk osv.) n.) og navngiv tegnene på ligheder og forskelle.

Jeg udfører dannelsen af ​​generaliseringsoperationer og fremhæver det vigtigste ved hjælp af øvelser:

a) "find det ekstra ord";

b) navngive ord relateret til et generisk begreb (træer, sport, dyr, transport osv.);

c) definere konceptet (cykel, knap, søm, fly osv.);

d) hente synonymer (antonymer) osv.

Til udvikling af analyse- og synteseoperationer bruger vi i vid udstrækning anagrammer, udfylder hullerne i bogstaver i ord, såvel som sådanne øvelser, hvor det er nødvendigt at udføre analyse mellem begreber. For eksempel sang - komponist = fly - ? Der er mulige svarmuligheder:

a) flyveplads, b) brændstof, c) designer, d) pilot, e) jagerfly.

Også ved at udvikle logisk tænkning bruger vi sådanne spilopgaver som for eksempel: "Lav en gåde", "Lav en historie".

Langsigtede observationer i processen med at arbejde med børn viser overbevisende, at unge skolebørn villigt og med stor interesse henvender sig til mentale spil, opgaver, gåder, som igen bidrager til udviklingen af ​​deres kreative aktivitet.kreativ aktivitetbestemmer i høj grad succesen med uddannelsesaktiviteter, da et højt niveau af kreativ aktivitet bidrager til elevens ønske om at opnå et positivt resultat og tilskynder ham til at anvende tidligere erhvervede viden, færdigheder og evner i nye situationer.

Den korrekte organisering af pædagogisk og kognitiv aktivitet i opfattelsen, forståelsen og reproduktionen af ​​nyt materiale vil udvikle alle elevernes kognitive processer. Først og fremmest er indholdet af kognitiv aktivitet og, endnu vigtigere, formerne og metoderne til dens organisation af stor stimulerende betydning i processen med at udvikle intellektuelle evner.

Dannelse af positiv motivationi forhold til pædagogisk og kognitiv aktivitet og processen med intellektuel spændingvi betragter som en af ​​topprioriteterne.

Vi forsøger at skabe positive følelser under læringsprocessen. I dette tilfælde er individets dybe indre oplevelser forbundet med kognitive processer (opmærksomhed, hukommelse, memorering, forståelse) og gør processen med at udvikle intellektuelle evner mere effektiv.

For at skabe følelsesmæssige situationer i løbet af lektionerne lægger vi stor vægt på brugen af ​​teknikker som kunstnerisk, billedsprog, lysstyrke, underholdende, overraskelse og moralsk erfaring.

Vi bruger i vid udstrækning spillet, som længe har været brugt som et middel til at vække interesse for læring. Forskellige didaktiske spil, når de er korrekt introduceret i uddannelsesprocessen, har en betydelig indflydelse på udviklingen af ​​forskellige mentale operationer.

Som en vigtig metode til at bevare motivationen bruger viskabe en "successituation"når eleven får tilfredsstillelse fra kognitiv aktivitet. Vi sørger for, at hvert barn er bevidst om sine fremskridt, og vi sørger også for, at elevernes succeser bliver behørigt noteret og værdsat af mig.

Vores arbejdssystem sørger for en sådan implementering af uddannelsesprocessen, hvor der på hvert trin af lektionen dannes hele linjen den enkeltes intellektuelle egenskaber.

Vi anser det for meget vigtigt at danne evnen til introspektion og selvevaluering. For at gøre dette stiller vi i slutningen af ​​hver lektion, når vi opsummerer, eleverne følgende spørgsmål: Hvad kunne du lide ved lektionen? Hvad lærte du nyt? Hvad virkede svært? Hvad skal gentages? Hvilken opgave var den mest interessante?

En god hjælp for os er den særlige tilrettelæggelse af almindelige valgfrie klasser, hvis indhold omfatter:

1) udvikling af kognitive processer (sansninger, perception, opmærksomhed, hukommelse, tænkning, fantasi);

2) skabelse af psykologiske forudsætninger for at mestre uddannelsesaktiviteter, dvs. sådanne psykologiske kvaliteter og færdigheder, uden hvilke uddannelsesaktiviteter ikke kan gennemføres med succes (evnen til at kopiere en model givet både i visuel og verbal form; evnen til at lytte og høre lærer, dvs. evnen til at adlyde lærerens verbale instruktioner, evnen til at tage hensyn til et givet kravsystem i sit arbejde);

3) dannelsen af ​​psykologiske neoplasmer i grundskolealderen (intern handlingsplan, dvs. evnen til at udføre opgaver intellektuelt uden støtte og reel manipulation af objekter; vilkårlighed i at kontrollere ikke kun motoriske, men primært intellektuelle processer, dvs. skolebarn skal lære at vilkårligt kontrollere deres opfattelse, opmærksomhed, vilkårligt huske, underordne mental aktivitet til opgaven, refleksion, dvs. evnen til at være opmærksom på deres mentale processer, forløbet af deres aktiviteter, analysere deres svar, vanskeligheder, fejl).

Undervisningen afholdes en gang om ugen. Hovedmålet med disse klasser er dannelsen af ​​positive personlige egenskaber for skolebørn gennem målrettet udvikling af deres kognitive sfære. De førende konceptuelle principper i mine klasser er:

a) skabe en situation med succes;

b) frigørelse i kreativitet;

c) komplikation af de foreslåede opgaver;

d) at tage hensyn til hvert enkelt barns individuelle evner;

e) veksling af opgaver i forskellige retninger;

f) klassernes komplekse karakter.

Klasserne har en specifik struktur, som omfatter en indledende, hoved- og sidste del.

Opgaven med den indledende del er at skabe en vis positiv følelsesmæssig baggrund for eleverne, uden hvilken effektiv assimilering af viden er umulig. Denne positive følelsesmæssige stemning, der konstant skabes i udviklingsklasser, bør gradvist konsolideres i eleverne og overføres til andre skolelektioner. For at skabe en positiv følelsesmæssig baggrund beder vi børn om at smile til hinanden og sige venlige ord. Disse ord bærer positiv energi, hjælper med at skabe en atmosfære af tillid, varme, venlighed og godt humør.

Opgaver til hoveddelen af ​​lektionen er udvalgt under hensyntagen til deres fokus på de relevante kognitive processer og ud fra et bekvemmelighedssynspunkt for kollektivt arbejde i klasseværelset. For at opnå en udviklende effekt bruger vi flere opgaver af samme type. For at forhindre et fald i elevernes interesse for at gentage opgaver af samme type, bestræber vi os på at sikre en mangfoldig ydre udformning af indholdet af en række opgaver, men at bevare sammenhængen i deres indre psykologiske orientering. I løbet af klasser om intellektuel udvikling implementeres princippet om "spiral", dvs. vende tilbage til den samme opgave, men på en højere sværhedsgrad.

Opgaven i den sidste del af lektionen er at opsummere resultaterne af lektionen, diskutere resultaterne af elevernes arbejde og de vanskeligheder, de havde med at udføre opgaverne. Det væsentlige her er elevernes svar på spørgsmålet: hvad gjorde vi, og hvad lærte vi i denne lektion?

I fritidstimer er det på grund af deres valgfrihed, manglende vurderinger svært at opretholde et højt niveau af kognitiv aktivitet og disciplin, hvis de tilrettelægges på samme måde som timerne. Derfor inddrager vi spil, konkurrenceelementer, opretholder en venlig, interesseret atmosfære, bruger teamwork og etablerer samarbejde med børn. Dette giver dig mulighed for at afholde undervisning på et højt kognitivt niveau, opretholde en forretningsmæssig og samtidig fri atmosfære.

Et væsentligt træk ved klasser om intellektuel udvikling, i modsætning til traditionelle fagtimer, er skiftet af vægten fra den produktive side af undervisningen til dens proceduremæssige side. Ved undervisningen i intellektuel udvikling gives der ikke karakterer, men vurdering er obligatorisk. Eleverne slipper af med deres "markerende" psykologi, de er ikke bange for at give et forkert svar, da jeg accepterer alle børnenes svar, lytter godt efter, og som et resultat af en kollektiv diskussion kommer børnene til den rigtige beslutning . Studerende udvikler gradvist en holdning til disse aktiviteter som et middel til at udvikle deres personlighed. Hovedkriteriet for effektiviteten af ​​sådanne klasser er:

a) glæden ved viden;

b) løbende opnåelse af nye resultater;

c) erhvervelse af ny intellektuel erfaring.

Den generelle atmosfære i undervisningen af ​​intellektuel udvikling skaber en særlig positiv følelsesmæssig baggrund: afslapning, interesse, lyst til at lære at udføre de foreslåede opgaver. Bevidsthed om ens succes hjælper med at afsløre elevernes psykologiske evner, øge deres selvværd og selvtillid.

Denne følelsesmæssige baggrund, elevernes positive indstilling til vores opgaver har en vis eftervirkning og breder sig gradvist til almindelige skoletimer. Så forældre bemærker efter undervisningen om intellektuel udvikling, at eleverne er mere aktive, opmærksomme og klarer pædagogiske opgaver med succes. Børnene siger selv, at efter vores timer laver de deres lektier hurtigere og studerer bedre. Således bliver lektionerne om intellektuel udvikling en af ​​måderne til at danne en positiv holdning og interesse for læring generelt: som et resultat af disse klasser opnår eleverne betydelig succes i deres udvikling. De tilegner sig også de nødvendige intellektuelle færdigheder, som bliver brugt af skolebørn i deres pædagogiske arbejde i fagtimerne, hvilket fører til barnets første succeser, hvilket betyder, at der også er interesse for at lære.

Generelt, for at opretholde og harmonisere processen med at udvikle intellektuelle evner, forsøger vi i undervisningen at gøre følgende:

1. Tilskynd dit barn til at tænke og handle selvstændigt.
2. Forstyrr ikke barnets ønske om at gøre noget på egen hånd.
3. Respekter elevens synspunkt.
4. Tilbyd børn at lave flere gratis tegninger, verbale, lyd-, taktile- og smagsbilleder og andre spontane kreative manifestationer i løbet af lektionen.
5. Vær ligeglad med børns kreativitet.
6. At skabe og lege nogle gange med børn sammen - som en almindelig deltager i processen.
7. Vær mere opmærksom på organiseringen af ​​processen med intellektuel og kreativ spænding og ikke på resultaterne.
8. Brug "kreative" teknikker og opgaver, kreative lege med ord, kropsbevægelser, lyde, visuelle billeder mv.
9. Oprethold en positiv følelsesmæssig baggrund i klasseværelset for dig selv og dine børn - munterhed, rolig koncentration og glæde, tro på din egen styrke og hvert enkelt barns evner.

I undervisningen elsker mine børn og jeg at spille spil, der udvikler lærdom og udvider vores horisont. For eksempel ting som: "Hvad? Hvor? Hvornår?"," Eget spil "," Klog og klog "," KVN "," Finest hour ". Formålet med sådanne spil er at generalisere den erhvervede viden og færdigheder.

I henhold til ideen fra børnene i klassen blev en rubrik "Jeg vil vide alt!" oprettet. I en stor kuvert smider fyrene ark med de mest fantastiske spørgsmål om livet, som interesserer dem. Der er mange spørgsmål hver uge. Blandt dem er for eksempel: "Hvorfor er der ingen vinter i Afrika", "Hvad er plads", "Hvorfor lyser pæren". Så tjener disse spørgsmål som emner for fremtidige samtaler, diskussioner, fyrene forsøger selv at finde svar på disse spørgsmål. Konkurrer: hvem er hurtigere og mere præcis. Dermed øges videns prestige. De fleste af vores elever nyder at deltage i den valgfrie "Skak"-time. Også skak og dam er børns yndlingsspil i frikvartererne.

En vellykket organisering af grundskoleelevers pædagogiske og kognitive aktiviteter er umulig uden brug af en individuel tilgang.Ud over komplekset af karakteristika for sådanne komponenter i den intellektuelle sfære som perception, opmærksomhed, tænkning, hukommelse, fantasi, tager vi altid hensyn til egenskaberne ved barnets følelsesmæssige og viljemæssige sfærer såvel som temperamentets karakteristika, hastigheden af ​​forskellige reaktioner. Vi forsøger at tage hensyn til orienteringen af ​​hvert barns personlighed. I overensstemmelse med differentierede og individuelle tilgange udvælges opgaver for eleverne på en sådan måde, at de, der har brug for stimulering, vil modtage opgaver, der er tilgængelige for dem på det passende tidspunkt, og derefter gå videre til mere komplekse øvelser.

Derfor er et af de vigtigste steder i vores arbejdes system diagnostikken af ​​udviklingen af ​​elevernes intellektuelle evner. Diagnostik gør det muligt at spore dynamikken i den intellektuelle udvikling af mine elever, effektiviteten af ​​mit arbejdssystem og, vigtigst af alt, effektivt at påvirke processen med deres uddannelse og opdragelse ved hjælp af en rimelig, differentieret, individuel tilgang til hvert barn.

Diagnostik af udviklingen af ​​1. klasses elever er grundlaget for at opbygge alt videre arbejde med hver specifik elev, gruppe af elever, klasse som helhed. I fremtiden sporer jeg årligt resultaterne af udviklingen af ​​intellektuelle evner og sammenligner dem med dem, der er opnået før.

For at studere niveauet for intellektuel udvikling af skolebørn bruger jeg et sæt metoder (udviklet af L.F. Tikhomirova, A.V. Basov)

Sættet indeholder metoder til at studere hukommelse, opmærksomhed, mentale operationer på det verbale niveau samt opgaver, der giver dig mulighed for at vurdere graden af ​​vilkårlighed, forståelse af verbale instruktioner og evnen til at opbygge din aktivitet i henhold til dets krav, barnets lager viden, beherskelse af skriftsprog, grundlæggende matematiske færdigheder:

1. Generel bevidsthed.

(Metoden er rettet mod at identificere barnets række af forestillinger om verden omkring sig, evnen til at ræsonnere og begrunde sine konklusioner).
2. Tilføjelse af tal med skift(skalaen bruges ikke til primær diagnose).

(Metoden er rettet mod at studere det mentale tempo, stabilitet og udsving i opmærksomhed, omskiftbarhed, træthed. Den giver dig mulighed for at vurdere forståelsen og evnen til at følge verbale instruktioner, hastigheden af ​​dannelsen af ​​nye handlemåder).

3. Ret fejl

(teknikken er rettet mod at studere mindfulness, dannelsen af ​​kontrolfunktionen).

4. Historieafspilning.

(metoden er rettet mod at bestemme nogle aspekter af taleudvikling: taleforståelse, samt niveauet af semantisk hukommelse).

5. semantisk hukommelse.

(Barnets evne til semantisk udenadslære vurderes).
6. Skriv en sætning på tre ord.

7. At komponere en sætning på fire ord.

(Metode 6 og 7 har til formål at vurdere evnen til talesyntese af evnen til at etablere semantiske logiske sammenhænge).

8. Sammenligning af begreber.

9. Klassifikation (udelukkelse af overflødigt begreb).

10. Simple analogier (analyse af relationer mellem begreber).

11. Isolering af væsentlige funktioner.

(Metode 8, 9, 10 er rettet mod at studere de grundlæggende mentale operationer på det verbale niveau).

Stigningen i udviklingsniveauet af mine elevers intellektuelle evner er indirekte bevist af forbedringen i kvaliteten af ​​elevernes præstationer. Ved 4. klasse havde de fleste børn dannet stabile kognitive interesser, færdigheder og evner til mental aktivitet, kreativt initiativ og selvstændighed blev aktivt manifesteret i søgen efter måder at løse problemer på.

Objektivt blev børnene mere nysgerrige, lærte at tænke mere kritisk, mere komplekse, medierede former for hukommelse begyndte at fungere aktivt, forudsætninger for abstrakt verbal og logisk tænkning udviklede sig, en ret høj grad af vilkårlighed i styringen af ​​både motoriske og intellektuelle processer blev identificeret. Alle disse kvaliteter gjorde det muligt for børn lettere at tilpasse sig overgangen til mellemtrinnet.

Afslutningsvis vil jeg gerne bemærke, at det ikke var tilfældigt, at jeg opbyggede min aktivitet på denne måde, da jeg er lærer på skole nr. 49, grundlaget for den konceptuelle idé, som er dannelsen af ​​aktive og elevernes selvstændige aktivitet.

Kort sagt, med en individuel tilgang under uddannelsen af ​​studerende, bliver tænkningen mere produktiv. Men på den anden side skal barnet have den passende mentale udvikling til at øge læringsniveauet. Forresten er det værd at bemærke med det samme, at mange lærere mener, at læring afhænger af barnets intelligensniveau. Det vil sige ganske enkelt, hvis niveauet er lavt, så vil det stadig ikke lære noget, uanset hvor meget du lærer et barn. Denne udtalelse er fuldstændig forkert. Intelligensniveauet afhænger først og fremmest præcist af undervisningsmetoderne og også, vigtigere, af lærerens personlige kvaliteter. For at uddanne skolebørn og højne deres tænkningsniveau er det nødvendigt, at læreren altid er i stand til at finde en særlig tilgang til hvert barn. Det er ingen hemmelighed, at hvert menneske har en bestemt måde at tænke på, for det er ikke for ingenting, at folk er betinget opdelt i humanister og teknikere. Derfor skal du, for at lære dig at tænke bedre, vælge det område, der er lettere for barnet, og gennem det finde måder at undervise i komplekse fag.

Udviklingsmetoder

Det er værd at bemærke, at det er nemmere og nemmere at undervise skolebørn i en yngre skolealder. Det er ikke overraskende, da folkeskoleelever ofte rigtig gerne vil lære nyt og er oprigtigt kede af det, hvis de ikke lykkes. Men mellem- og gymnasieelever har lidt forskellige prioriteter. Uddannelse og viden ophører med at være deres hovedmål. Deres mentale udvikling er meget sværere at forbedre og motivere børn til at lære noget nyt, især hvis det er svært for dem.

Hvis vi taler om specifikke metoder til at forbedre tænkningen og øge intelligensen, så er det selvfølgelig umiddelbart værd at fokusere på udviklingen af ​​hukommelsen. Jo mere information en person kan huske, jo højere bliver hans intelligens. Men på den betingelse, at han ikke kun kan akkumulere den modtagne information, men også behandle den. Ellers kan den hurtige memorering af store mængder information, uden deres efterfølgende behandling, være et tegn på lav intelligens, men tværtimod forskellige psykiske og psykiske sygdomme.

For at forbedre den mentale udvikling og hukommelsen skal lærerne huske, at arbejdet med folkeskoleelever skal udføres på en legende måde. Man kan ikke bare tvinge et barn til at lære et vers. Han skal være interesseret i dette digt. Derfor tilbyder moderne undervisningsmetoder en række forskellige former for afholdelse af lektioner i form af et spil.

Tests

For korrekt at bestemme metoderne til at undervise en bestemt elev, skal du kende nøjagtigt niveauet af hans intelligens og tænkning. Derfor er der særlige psykologiske tests. De er opdelt i forskellige blokke, som hver er rettet mod et bestemt område. Efter at barnet har bestået testene, kan læreren afgøre, hvor udviklet barnet er, hvilke undervisningsmetoder der er bedst at bruge, og hvilken slags information eleven vil opfatte lettest og hurtigst.

For at børn skal være tilstrækkeligt udviklede og have et stort lager af viden og færdigheder, skal de være engageret fra den tidlige barndom, forbedre deres hukommelse og konstant tilbyde ny information. Men selv i det tilfælde, hvor barnet ikke fik nok, før det gik i skole, kan dette hul altid udfyldes i de lavere klasser. Du har bare brug for den rigtige tilgang, tålmodighed og lyst fra læreren.

Funktioner af den intellektuelle udvikling af yngre studerende

Stepannikova E.P.

Pædagogisk videnskabskandidat, VKK-lærer,

MBOU gymnasium opkaldt efter akademiker N. G. Basov, Voronezh

Nøgleord: intellektuel udvikling, yngre skolebørn, pædagogisk aktivitet, intellektuel aktivitet, kognitive processer, tænkning, perception, opmærksomhed, hukommelse.

I det moderne uddannelsessystem dækker grundskolealderen perioden af ​​et barns liv fra omkring seks til elleve år. I øjeblikket er de fleste forskere enige om, at den optimale periode for intellektuel udvikling er førskole- og især folkeskolealderen. Dette alderstrin af barnet har sin egen parathed til udvikling af visse aspekter af intellektet. Denne parathed er bestemt af tilstedeværelsen af ​​visse fysiologiske og psykologiske forudsætninger, der kan give et højt resultat, når man interagerer med gunstige pædagogiske forhold.

En analyse af den psykologiske og pædagogiske litteratur gjorde det muligt at identificere en række fællestræk ved folkeskolealderen, som giver anledning til at tro, at denne alder er følsom for intellektuel udvikling.

Under den intellektuelle udvikling af yngre elever forstår vi processen og resultatet af deres mentale aktivitet, hvilket indebærer en positiv holdning til det, dannelsen af ​​logiske mentale handlinger, evnen til selvregulering, tilstedeværelsen af ​​en udviklet evne til at transformere tilstrækkeligt og anvende de modtagne oplysninger. .

Når et barn kommer i skole, har det færdigheder og evner til læringsaktiviteter. En folkeskoles opgave er at lære ham, hvordan man lærer. I processen med læringsaktiviteter tilegner folkeskoleelever ikke kun viden, færdigheder og evner, men lærer også at sætte mål, finde måder at assimilere og anvende viden, overvåge og evaluere deres handlinger.

I folkeskolealderen begynder læringsmotiver, kognitive behov og interesser at dannes, teknikker og færdigheder til intellektuel aktivitet udvikles, børns individuelle egenskaber og evner afsløres; færdigheder til selvorganisering, selvkontrol, selvregulering og selvværd begynder at udvikle sig.

Intellektuel aktivitet er en sådan aktivitet, der vender barnet mod sig selv, kræver refleksion, et svar på spørgsmålene: "hvad jeg var" og "hvad jeg blev". Eleven lærer gradvist at se på sig selv, som om gennem en anden persons øjne udefra, for at vurdere sig selv.

Under indflydelse af uddannelse gennemgår ungdomsskolebørn en omstrukturering af alle kognitive processer. Yngre elever begynder gradvist at mestre deres mentale processer, lærer at kontrollere opfattelse, opmærksomhed, hukommelse og tænkning.

I psykologi refererer aldersrelateret intellektuel udvikling til kvalitative skift i menneskelig tænkning. I folkeskolealderen er det tænkningen, der bliver den dominerende mentale funktion. I udviklingen af ​​tænkning hos yngre skolebørn skelner psykologer mellem to hovedstadier. På første trin analyserer eleverne undervisningsmaterialet hovedsageligt i en visuel-effektiv og visuel-figurativ plan.Et tilstrækkeligt niveau af dets udvikling gør det muligt for barnet at løse problemer uden brug af praktiske handlinger, genstande, men kun på grundlag af mentale repræsentationer. Denne form for tænkning tillader brugen af ​​skematiske repræsentationer,udføre handlinger over for dig selv - mentalt, dvs.visuel-figurativ tænkning forbedres hos yngre skolebørn, grundlaget er lagt for dannelsen af ​​verbal-logisk tænkning og en intern handlingsplan som en af ​​neoplasmer i denne udviklingsperiode.Det betyder, at den intellektuelle udvikling af yngre elever er steget til et nyt niveau, de har dannet en intern handlingsplan.

På anden fase af udviklingen af ​​tænkning mestrer børn de generiske relationer mellem begrebernes individuelle træk, dvs. klassificering, de danner en analytisk-syntetisk type aktivitet, mestrer handlingen af ​​modellering. Det betyder, at logisk tænkning begynder at dannes.

Hurtig sensorisk udvikling af barnet i førskolenved en vis alder fører til, at den yngre elev haret tilstrækkeligt niveau af udvikling af perception: han har et højt niveau afsynsstyrke, hørelse, orientering til formen og farven på meta. Til I slutningen af ​​folkeskolealderen, med passende træning, opstår der en syntetiserende opfattelse. Udvikling af intellekt skaber mulighed for at etablere forbindelser mellem elementerne i det opfattede. det stimulerer yderligere udvikling af perception, kommer til syne observation som en særlig aktivitet, iagttagelse udvikler sig som et karaktertræk.

Minderne om yngre skolebørn udvikler sig i to retninger - vilkårlighed og meningsfuldhed. Børn husker ufrivilligt undervisningsmateriale, der vækker deres interesse, præsenteret på en legende måde, forbundet med levende visuelle hjælpemidler eller erindringsbilleder mv. Men de er allerede i stand til målrettet, vilkårligt udenad, og materialet er ikke interessant for dem. Hvert år er mere og mere træning baseret på vilkårlig hukommelse.

I den tidlige skolealder udvikles opmærksomheden. Elever i folkeskolen er allerede i stand til at koncentrere sig om uinteressante aktiviteter, men de er stadig domineret af ufrivillig opmærksomhed. Det er stadig svært for dem at koncentrere sig om uforståeligt komplekst materiale, at trænge ind i tingenes essens (begivenheder, fænomener), og det er også svært at kontrollere deres aktiviteter. Opmærksomheden hos yngre skolebørn er kendetegnet ved et lille volumen, lav stabilitet.

Udviklingen af ​​frivillig opmærksomhed hos yngre elever lettes af en klar organisering af barnets handlinger ved hjælp af en model og også sådanne handlinger, som han kan styre selvstændigt og samtidig konstant kontrollere sig selv. Så efterhånden lærer den yngre elev at blive styret af et selvstændigt fastsat mål, dvs. frivillig opmærksomhed bliver hans førende. Den udviklende vilkårlighed af opmærksomhed påvirker også udviklingen af ​​andre egenskaber ved opmærksomhed.

I processen med pædagogisk aktivitet modtager eleven en masse beskrivende information, og dette kræver, at han konstant genskaber billeder, uden hvilke det er umuligt at forstå undervisningsmaterialet og assimilere det, dvs. at genskabe en yngre elevs fantasi helt fra starten af ​​uddannelsen indgår i en målrettet aktivitet, der bidrager til hans mentale udvikling.

For udviklingen af ​​de yngre elevers fantasi er deres ideer af stor betydning. Derfor er lærerens store arbejde i lektionerne om akkumulering af et system af tematiske repræsentationer af børn vigtigt.Efterhånden som barnet udvikler evnen til at kontrollere sit mentalefantasien bliver mere og mere kontrollerbarproces, og dens billeder opstår i takt med de opgaver, derforelægger ham indholdet af pædagogisk aktivitet. Der skabes forudsætninger for kreativ udvikling logisk fantasi.

Dermed kom vi frem til, at folkeskolealderen er en følsom periode for intellektuel udvikling. I denne alder lægges motiver for læring; kognitive interesser; færdighederne og evnerne til intellektuel aktivitet begynder at dannes; afslører børns individuelle egenskaber og evner; processen med assimilering af moralske, sociale normer begynder; udvikle kommunikationsevner med jævnaldrende. Der er en intellektualisering af alle aspekter af mental udvikling (hukommelse, perception, opmærksomhed, tænkning, fantasi), deres bevidsthed og vilkårlighed. Får stor betydning en sådan neoplasme af denne tidsalder som abstrakt-teoretisk tænkning, et generaliseret billede af verden dannes, relationer etableres mellem forskellige områder af den studerede virkelighed. Refleksionen af ​​færdigheder og evner begynder at tage form, selvorganisering, selvkontrol, selvregulering og selvværd udvikles. Alle disse psykologiske træk ved udviklingen af ​​yngre elever er nært beslægtede, supplerer og delvist gensidigt bestemmer hinanden.

At kende og tage hensyn til yngre elevers aldersrelaterede psykologiske karakteristika giver folkeskolelæreren mulighed for at vælge forskellige undervisningsformer, -metoder og -midler, der har et stort potentiale i yngre elevers intellektuelle udvikling.

Litteratur

1. Asaulyuk E. P. Tværfaglig integration som et middel til intellektuel udvikling af yngre skolebørn: Dis ... kandidat for pædagogiske videnskaber.- Voronezh, 2012. - 211 s.

2. Leites N. S. Begavelsespsykologi hos børn og unge. / N. S. Leites.- M., 1996 - 416 s.

3. Kholodnaya M. A. Intelligenspsykologi. Forskningsparadokser / M. A. Kholodnaya. - 2. udg., revideret. og yderligere - St. Petersborg: Peter, 2002. - 272 s.

4. Elkonin D. B. Psychology of teaching younger students / D. B. Elkonin. - M.: Pædagogik, 1974. - 315 s.

Kommunal budgetuddannelsesinstitution

"Grundskole nr. 28"

Intellektuel udvikling af yngre elever

Vasina Svetlana Vitalievna

Kemerovo

2012

Introduktion……………………………………………………………………… 1

Kapitel 1. Psykologiske og pædagogiske grundlag for intellektuel

udvikling af skolebørn

1.1 Intelligens, intellektuel udvikling og intellektuel

færdigheder………………………………………………………………..4

Essensen af ​​intellektuelle færdigheder……………………….15

skolebørn på russisk sprogundervisning

Forskningsaktiviteter af yngre studerende kl

Russisk sprogundervisning………………………………………41

Referencer……………………………………………….52

Ansøgning………………………………………………………………..55

1

Introduktion.

Hele en persons liv lægger konstant for ham akutte og presserende opgaver og problemer. Fremkomsten af ​​sådanne problemer, vanskeligheder, overraskelser betyder, at der i virkeligheden omkring os stadig er en masse ukendt, skjult. Derfor har vi brug for en stadig dybere viden om verden, opdagelsen i den af ​​flere og flere nye processer, egenskaber og relationer mellem mennesker og ting. Derfor, uanset hvilke nye tendenser, født af tidens krav, der trænger ind i skolen, uanset hvordan programmer og lærebøger ændrer sig, har dannelsen af ​​en kultur af intellektuel aktivitet blandt elever altid været og forbliver en af ​​de vigtigste almene uddannelses- og pædagogiske opgaver.

Intelligens er evnen til at tænke. Intelligens er ikke givet af naturen, den skal udvikles gennem hele livet.

Intellektuel udvikling er det vigtigste aspekt af forberedelsen af ​​de opvoksende generationer.

Succesen med elevens intellektuelle udvikling opnås hovedsageligt i klasseværelset, når læreren efterlades alene med sine elever. Og fra hans evne til at organisere en systematisk, kognitiv aktivitet, afhænger af graden af ​​interesse hos eleverne i læring, niveauet af viden, parathed til konstant selvuddannelse, dvs. deres intellektuelle udvikling.

De fleste videnskabsmænd indrømmer, at udviklingen af ​​skolebørns kreative evner og intellektuelle færdigheder er umulig uden problembaseret læring.

Problembaserede læringsmetoder har en positiv effekt på udviklingen af ​​folkeskoleelevers intellektuelle evner.

De vælges af læreren afhængigt af målene for lektionen og indholdet af det materiale, der studeres:

Heuristiske, forskningsmetoder - tillade eleverne selv, under vejledning af en lærer, at opdage ny viden, udvikle kreative evner;

Dialogisk metode - giver et højere niveau af kognitiv aktivitet hos elever i læringsprocessen;

Monologisk metode - genopbygger elevernes videnbeholdning

yderligere fakta.

N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K.I.Makhmutov, A.M.Matyushkin, I.S.Yakimanskaya og andre.

Skolens hovedopgave, og først og fremmest - den helhedsorienterede udvikling af den enkelte og parathed til videre udvikling. Derfor blev følgende emne valgt: "Intellektuel udvikling af yngre elever."

Objektiv:

1. Øg interessen for læringsprocessen.

2. Evnen til ikke-standard problemløsning.

3. Uddannelse af selvstændighed, udholdenhed i

at nå målet.

4. Evne til at analysere, tænke logisk.

objekt arbejde er - processen med at undervise skolebørn.

Emne – problembaseret læring som en faktor i skoleelevers intellektuelle udvikling.

Baseret på objektet og emnet for at nå målet, følgende opgaver:

At studere og analysere den psykologiske, pædagogiske og metodiske litteratur om forskningsemnet.

At afsløre essensen af ​​intellektuel udvikling.

Organisere forskningsarbejde.

Til at løse opgaverne blev følgende undersøgelsesmetoder brugt:

Analyse af psykologiske, pædagogiske, metodiske arbejder om forskningsemnet;

Observation, samtale, testning, spørgsmål;

Pædagogisk eksperiment og databehandling.

Kapitel 1. Psykologiske og pædagogiske grundlag for skoleelevers intellektuelle udvikling.

1.1 Intelligens, intellektuel udvikling

og intellektuelle færdigheder.

Begrebet "intelligens", som er gået over i moderne sprog fra latin til XVI århundrede og oprindeligt betød evnen til at forstå, i de seneste årtier er det blevet en stadig vigtigere generel videnskabelig kategori. Den specialiserede litteratur diskuterer de intellektuelle ressourcer hos individuelle grupper af befolkningen og de intellektuelle behov i samfundet som helhed.

Det kan uden overdrivelse siges, at langt størstedelen af ​​den empiriske forskning i psykologi er relateret til studiet af personlighedens kognitive sfære.

Som du ved, undersøges personlighedens kognitive sfære ved hjælp af tests.

Konceptet "test" som et system af korte standardiserede opgaver designet til objektivt at måle udviklingsniveauet af visse mentale processer og personlighedstræk blev først introduceret af den berømte engelske psykolog F. Galton. F. Galtons ideer blev videreudviklet i den amerikanske psykolog D. Cattells værker, som udviklede testsystemer til at studere forskellige typer af følsomhed, reaktionstid og korttidshukommelse.

Næste trin i udviklingen af ​​test var overførslen af ​​testmetoden fra måling af de simpleste sansemotoriske kvaliteter og hukommelse til måling af højere mentale funktioner, betegnet med udtrykket "sind", "intelligens". Dette skridt blev taget af den berømte psykolog A. Binet, som i 1905 sammen med T. Simon udviklede et system af tests til at måle udviklingsniveauet for børns intellekt.

I 1921 organiserede tidsskriftet "Psychology of Learning" en diskussion, hvor de førende amerikanske psykologer deltog. De blev hver især bedt om at definere intelligens og nævne den bedste måde at måle intelligens på. Som den bedste måde at måle intelligens på har næsten alle videnskabsmænd nævnt test, men deres definitioner af intelligens viste sig paradoksalt nok at være i modstrid med hinanden. Intelligens blev defineret som "evnen til abstrakt tænkning" (L. Termen), "evnen til at give gode svar i henhold til kriteriet sandhed, sandhed" (E. Thorndike), en viden eller evnen til at lære, at give evnen til at tilpasse sig den omgivende virkelighed "(S. Colvin ) og etc.

I øjeblikket er der i teorien om testologi nogenlunde den samme situation som i 1920'erne og 1940'erne. Der er stadig ingen enighed om, hvad intelligenstest skal måle); som tidligere bygger testere deres diagnostiske systemer på grundlag af modstridende intelligensmodeller.

For eksempel bygger den moderne amerikanske psykolog F. Freeman en teori, hvorefter intelligens består af 6 komponenter:

Evne til digital drift.

Ordforråd.

Evnen til at opfatte ligheder eller forskelle mellem objekter.

flydende tale.

Fornuftsevne.

Hukommelse.

Her tages både den generelle mentale funktion (hukommelse) og de evner, der klart er direkte konsekvenser af læring (evnen til at operere, ordforråd) som komponenter af intelligens.

Den engelske psykolog G. Eysenck reducerer i det væsentlige en persons intellekt til hastigheden af ​​mentale processer.

Amerikanske psykologer R.Kettel og J.Horn skelner mellem 2 komponenter i intellektet: "fluid" og "crystallized". Den "flydende" komponent af intelligens er arveligt forudbestemt og manifesterer sig direkte i alle sfærer af menneskelig aktivitet, når sit højdepunkt i den tidlige voksenalder og forsvinder derefter. Den "krystalliserede" komponent af intellekt er faktisk summen af ​​livsformede færdigheder.

Forfatteren til en af ​​de mest berømte metoder til at studere intelligens, den amerikanske psykolog D. Wexler, fortolker intelligens som en generel evne hos et individ, der viser sig i målrettet aktivitet, korrekt ræsonnement og forståelse og i at tilpasse omgivelserne til ens evner . For den berømte schweiziske psykolog J. Piaget ligger essensen i at strukturere forholdet mellem miljøet og organismen.

De tyske videnskabsmænd-lærere Melhorn G. og Melhorn H.G. kaldet intelligens er et sæt af evner, der karakteriserer niveauet og kvaliteten af ​​et individs tænkeprocesser. De mener, at intellektets funktion er at mentalt løse objektivt eksisterende problemer. Direkte problemtænkning er udtryk for den mest udviklede form for intelligens. Det skaber ny viden til udviklingen af ​​omverdenen. Problemtænkning fører til mere eller mindre en stor og kvalitativ udvidelse af videnshorisonten, som muliggør en bevidst påvirkning af natur og samfund i overensstemmelse med menneskets tanker.

Psykodiagnostik tyder på, at det er svært at sammenligne IQ'er, der er afledt af forskellige tests, med hinanden, da forskellige intelligensbegreber er grundlaget for forskellige tests, og forskellige opgaver indgår i testene.

På nuværende tidspunkt ser mange psykometrikere mere og mere klart ufuldkommenheden i deres metoder til at vurdere intelligens. Nogle af dem forsøger at forbedre testproceduren ved i vid udstrækning at bruge matematiske og statiske metoder, ikke kun ved kompilering af testsystemer, men også i udvikling af intelligensmodeller, der ligger til grund for disse tests. Så i test er en retning blevet udbredt, hvis repræsentanter, når de karakteriserer og måler intelligens, bruger metoden til faktoranalyse.

Repræsentanter for denne tendens stoler på Ch. Spearmans arbejde, som tilbage i 1904, baseret på analysen af ​​resultaterne af bestået en række intellektuelle tests af fag, fremsatte en teori, ifølge hvilken intelligens består af en fælles faktor "G"-" generel mental energi "- involveret i at løse alle intellektuelle test, og en række specifikke faktorer-" S”, som hver især fungerer inden for grænserne af denne test og ikke korrelerer med andre tests.

Spearmans ideer blev derefter udviklet i værker af L. Thurstone og J. Gilford.

Repræsentanter for den faktorielle tilgang i testologi går ud fra den reelle observation, at nogle mennesker, der klarer sig godt på nogle test, kan undlade at handle, når de løser andre. Følgelig er forskellige komponenter af intelligens involveret i løsningen af ​​forskellige tests.

Guilford udpegede eksperimentelt 90 faktorer (evner) af intelligens (ud af 120 faktorer teoretisk, efter hans mening, mulige).

For at få et indtryk af fagets intellektuelle udvikling er det ifølge Guilford nødvendigt at undersøge graden af ​​udvikling af alle faktorer, der udgør intelligens.

L. Thurstone udviklede til gengæld en intelligensmodel, der består af 7 faktorer:

Rumlig evne.

Opfattelseshastighed.

Nem håndtering af digitalt materiale.

Forstå ord.

associativ hukommelse.

flydende tale.

forståelse eller ræsonnement.

Generelt intelligens (fra latinintellektus- forståelse, koncept) - i bred forstand, al kognitiv aktivitet af en person, i en snævrere forstand - tænkning.

Den ledende rolle i intellektets struktur er optaget af tænkning, som organiserer enhver kognitiv proces. Dette kommer til udtryk i disse processers målbevidsthed og selektivitet: perception manifesteres i observation, hukommelsen fanger fænomener, der er væsentlige i en eller anden henseende og selektivt "føder" dem i tankeprocessen, fantasi er inkluderet som et nødvendigt led i løsningen et kreativt problem, dvs. hver af de mentale processer er organisk inkluderet i subjektets mentale handling.

Intellektet er hjernens højeste produkt og er den mest komplekse form for refleksion af objektiv virkelighed, som er opstået på basis af simplere refleksioner og omfatter disse simplere (sanselige) former.

Et kvalitativt spring i udviklingen af ​​menneskelig intellekt skete med fremkomsten af ​​arbejdsaktivitet og udseendet af tale. Intellektuel aktivitet er tæt forbundet med menneskelig praksis, tjener den, testes af den. Når man abstraherer fra individet, generaliserer det typiske og væsentlige, det menneskelige intellekt afviger ikke fra virkeligheden, men afslører dybere og fuldstændigt mønstrene i det eksisterende.

Den sociale karakter af menneskelig aktivitet sikrer dens høje intellektuelle aktivitet. Det er ikke kun rettet mod erkendelsen af ​​den objektive virkelighed, men også mod dens forandring i overensstemmelse med sociale behov. Denne karakter af intellektuel aktivitet sikrer selve erkendelsens enhed (tænkning), holdninger til det erkendelige (følelser) og praktiske implementering (vilje) af denne handling.

Opdragelsen af ​​barnets intellekt kræver en omfattende udvikling af dets kognitive evner (bredden og subtiliteten af ​​forskellige sansninger, observation, øvelser af forskellige typer af hukommelse, stimulering af fantasien), men især udvikling af tænkning. Opdragelsen af ​​intellektet er en af ​​de centrale opgaver i personlighedens omfattende harmoniske udvikling. The Pedagogical Encyclopedia understreger, at "intellektuel uddannelse er det vigtigste aspekt af forberedelsen til de yngre generationers liv og arbejde, som består i at lede udviklingen af ​​intellekt og kognitive evner ved at vække interesse for intellektuel aktivitet, bevæbning med viden, metoder til at opnå og anvende dem i praksis, skabe en kultur af intellektuelt arbejde ". Bekymring for uddannelse af et voksende intellekt er familiens, skolens og pædagogiske videnskabs opgave langs hele deres historiske udviklingsvej.

Det er bevist, at intellektuel udvikling er en kontinuerlig proces, der finder sted i læring, arbejde, spil, livssituationer, og at den mest intensivt sker i forløbet af aktiv assimilering og kreativ anvendelse af viden, dvs. i handlinger, der indeholder særligt værdifulde operationer for udviklingen af ​​intellektet.

Det er muligt at identificere typiske træk ved et udviklet intellekt, hvis viden er vigtig for at forstå processen med intellektuel uddannelse. Den første sådan funktion er en aktiv holdning til den omgivende verden af ​​fænomener.

Ønsket om at gå ud over det kendte, sindets aktivitet kommer til udtryk i det konstante ønske om at udvide viden og kreativt anvende dem til teoretiske og praktiske formål. Aktiviteten af ​​intellektuel aktivitet er tæt forbundet med observation, evnen til at udskille fænomener og fakta deres væsentlige aspekter og indbyrdes sammenhænge.

Et udviklet intellekt er karakteriseret ved en systematisk tilgang, der giver interne forbindelser mellem opgaven og de midler, der er nødvendige for dens mest rationelle løsning, hvilket fører til en række handlinger og søgninger.

Den systemiske karakter af intellektet er samtidig dets disciplin, som sikrer nøjagtighed i arbejdet og pålidelighed af de opnåede resultater.

Et udviklet intellekt er også kendetegnet ved selvstændighed, som viser sig både i erkendelse og i praktiske aktiviteter. Intellektets uafhængighed er uløseligt forbundet med dets kreative natur. Hvis en person i livets skole er vant til udøvende arbejde og imiterende handlinger, så er det meget svært for ham at opnå uafhængighed. Uafhængig intelligens er ikke begrænset til at bruge andre menneskers tanker og meninger. Han leder efter nye måder at studere virkeligheden på, bemærker tidligere ubemærkede fakta og giver dem forklaringer, afslører nye mønstre.

I moderne psykologi er det almindeligt accepteret, at læring fører til intellektuel udvikling. Problemet med sammenhæng og interaktion mellem skolebarnets undervisning og hans intellektuelle udvikling er dog endnu ikke tilstrækkeligt undersøgt.

Selve begrebet intellektuel (mental) udvikling fortolkes af forskellige forskere på forskellige måder.

S. L. Rubinshtein og B. G. Ananiev var blandt de første til at opfordre til forskning i generel mental udvikling, generel intelligens. Så,

Dette problem er blevet undersøgt i forskellige retninger. Blandt disse undersøgelser skal det bemærkes forskningen fra N.S. Leites, som bemærker, at generelle mentale evner, som primært omfatter sindets kvalitet (selv om de også i væsentlig grad kan afhænge af viljemæssige og følelsesmæssige karakteristika), karakteriserer muligheden for teoretisk viden og en persons praktiske aktivitet. Det mest væsentlige for det menneskelige intellekt er, at det giver dig mulighed for at afspejle forbindelserne og relationerne mellem objekter og fænomener i den omgivende verden og dermed gør det muligt kreativt at transformere virkeligheden. Som vist af N.S. Leites er visse aktiviteter og selvregulering forankret i egenskaberne ved højere nervøs aktivitet, som er væsentlige indre betingelser for dannelsen af ​​generelle mentale evner.

Psykologer forsøger at afdække strukturen af ​​generelle mentale evner. For eksempel mener N.D. Levitov, at generelle mentale evner primært omfatter de egenskaber, der betegnes som hurtig forstand (hurtig mental orientering), betænksomhed, kritik.

N.A. Menchinskaya undersøgte frugtbart problemet med mental udvikling med en gruppe af hendes kolleger. Disse undersøgelser går ud fra den holdning dannet af D.N. Bogoyavlensky og N.A. Menchinskaya, at mental udvikling er forbundet med to kategorier af fænomener. For det første skal der være en ophobning af en vidensfond - P.P. Blonsky gjorde opmærksom på dette: "Et tomt hoved ræsonnerer ikke: jo mere erfaring og viden dette hoved har, jo bedre er det i stand til at ræsonnere." Således er viden en nødvendig betingelse for at tænke. For det andet er de mentale operationer, hvormed viden tilegnes, vigtige for at karakterisere mental udvikling. Altså en egenskab

mental udvikling er ophobningen af ​​en særlig fond af veludviklede og fast fikserede mentale teknikker, der kan henføres til intellektuelle færdigheder. Den mentale udvikling er med et ord kendetegnet både af, hvad der afspejles i bevidstheden, og endnu mere af, hvordan refleksion opstår.

Denne gruppe af undersøgelser analyserer skolebørns mentale operationer fra forskellige synsvinkler. Niveauerne af produktiv tænkning er skitseret, bestemt af niveauerne af analytisk og syntetisk aktivitet. Disse niveauer er baseret på:

a) forbindelser mellem analyse og syntese,

b) de midler, hvormed disse processer udføres,

c) graden af ​​fuldstændighed af analyse og syntese.

Sideløbende hermed studeres mentale teknikker også som et operationssystem, der er specielt udformet til at løse problemer af en bestemt type inden for samme skolefag eller til at løse en lang række problemer fra forskellige vidensområder (E.N. Kabanova-Meller).

L.V. Zankovs synspunkt er også af interesse. For ham er det afgørende for den mentale udvikling integrationen i et bestemt funktionssystem af sådanne handlingsmåder, der er karakteristiske i naturen. For eksempel blev yngre skolebørn undervist i analytisk observation i nogle lektioner og generalisering af væsentlige træk i andre. Vi kan tale om fremskridt i mental udvikling, når disse forskellige måder at mental aktivitet forenes i ét system, til en enkelt analytisk-syntetisk aktivitet.

I forbindelse med ovenstående opstår spørgsmålet om de materielle kriterier (tegn, indikatorer) for mental udvikling. Listen over sådanne meget generelle kriterier er givet af N.D. Levitov. Efter hans mening er mental udvikling karakteriseret ved følgende indikatorer:

selvstændig tænkning,

hastighed og styrke af assimilering af undervisningsmateriale,

hastighed af mental orientering (opfindsomhed) i løsning af ikke-standardiserede opgaver,

dyb indtrængen i essensen af ​​de fænomener, der studeres (evnen til at skelne det væsentlige fra det ikke-essentielle),

sindets kritik, manglen på en tendens til forudindtaget, urimelige domme.

For D.B. Elkonin er hovedkriteriet for mental udvikling tilstedeværelsen af ​​en korrekt organiseret struktur af uddannelsesaktivitet (dannet uddannelsesaktivitet) med dens komponenter - opstilling af en opgave, valg af midler, selvkontrol og selvundersøgelse samt den korrekte forholdet mellem fag og symbolske planer i pædagogisk aktivitet.

I denne henseende betragter N.A. Menchinskaya sådanne træk ved mental aktivitet som:

hastighed (eller følgelig langsomhed) af assimilering;

fleksibilitet i tankeprocessen (dvs. letheden eller følgelig vanskeligheden ved at omstrukturere arbejdet, tilpasse sig skiftende opgaveforhold);

tæt forbindelse (eller følgelig fragmentering) af visuelle og abstrakte komponenter af tænkning;

forskellige niveauer af analytiske og syntetiske aktiviteter.

E.N. Kabanova-Meller betragter hovedkriteriet for mental udvikling som en bred og aktiv overførsel af metoder til mental aktivitet dannet på et objekt til et andet objekt. Et højt niveau af mental udvikling er forbundet med en tværfaglig generalisering af mentale teknikker, hvilket åbner muligheden for deres brede overførsel fra et emne til et andet.

Af særlig interesse er kriterierne udviklet af Z.I. Kalmykova i laboratoriet med N.A. Menchinskaya. Dette er for det første fremskridtstempoet - en indikator, der ikke må forveksles med det individuelle arbejdstempo. Arbejdshastighed og generaliseringshastighed er to forskellige ting. Du kan arbejde langsomt, men generalisere hurtigt, og omvendt. Fremskridtstempoet bestemmes af antallet af øvelser af samme type, der skal til for at danne en generalisering.

Et andet kriterium for skolebørns mentale udvikling er den såkaldte "økonomiske tænkning", det vil sige antallet af argumenter, ud fra hvilke elever identificerer et mønster, der er nyt for dem. Samtidig gik ZI Kalmykova ud fra følgende overvejelser. Studerende med et lavt niveau af mental udvikling bruger dårligt informationen i problemets betingelser, løser det ofte på grundlag af blinde forsøg eller urimelige analogier. Derfor viser deres vej til en løsning sig at være uøkonomisk, den er overlæsset med konkretiserende, gentagne og falske domme. Sådanne elever kræver konstant korrektion og hjælp udefra. Studerende med et højt mentalt udviklingsniveau har en stor fond af viden og måder at arbejde med den på, fuldt ud udtrække informationen indeholdt i problemets betingelser, konstant kontrollere deres handlinger, så deres vej til at løse problemet er kortfattet, kortfattet, rationel.

En vigtig opgave for moderne psykologi er at bygge objektive, videnskabeligt baserede indikatorpsykologiske metoder, der kan bruges til at diagnosticere niveauet af mental udvikling hos skolebørn på forskellige alderstrin.

Til dato er der udviklet nogle metoder til diagnosticering af skolebørns intellektuelle udvikling i læringsprocessen. Disse metoder er forbundet med vurdering og måling af sådanne parametre for mental aktivitet som:

metoder til mental aktivitet;

evne til selvstændigt at tilegne sig viden mv.

1.2 Essensen af ​​intellektuelle færdigheder.

I den pædagogiske ordbog er begrebet "færdighed" defineret således: "færdigheder - beredskab til praktiske og teoretiske handlinger, der udføres hurtigt, præcist og bevidst på baggrund af erhvervet viden og livserfaring."

Læringsfærdigheder involverer brug af tidligere opnået erfaring, vis viden. Viden og færdigheder er uadskillelige og funktionelt forbundne dele af enhver målrettet handling. Kvaliteten af ​​færdigheder bestemmes af arten og indholdet af viden om den påtænkte handling.

Studiet af hvert akademisk emne, udførelse af øvelser og selvstændigt arbejde udstyrer eleverne med evnen til at anvende viden. Til gengæld bidrager tilegnelsen af ​​færdigheder til uddybning og yderligere akkumulering af viden. Forbedring og automatisering bliver færdigheder til færdigheder. Færdigheder er tæt knyttet til færdigheder som måder at udføre en handling på, svarende til de mål og betingelser, man skal handle under. Men i modsætning til færdigheder kan en færdighed dannes uden en særlig øvelse i at udføre nogen handling. I disse tilfælde er den afhængig af viden og færdigheder erhvervet tidligere, mens den udfører handlinger, der kun ligner den givne. Samtidig forbedres færdigheden, efterhånden som færdigheden mestres. Et højt færdighedsniveau betyder evnen til at bruge forskellige færdigheder til

at opnå det samme mål afhængigt af handlingens betingelser. Med en høj færdighedsudvikling kan en handling udføres i forskellige variationer, som hver især sikrer handlingens succes under givne specifikke forhold.

Dannelsen af ​​færdigheder er en kompleks proces med analytisk og syntetisk aktivitet af hjernebarken, i

hvor der skabes og konsolideres sammenhænge mellem opgaven, den viden, der er nødvendig for dens gennemførelse og anvendelsen af ​​viden i praksis. Gentagne handlinger forstærker disse associationer, og opgavevariationer gør dem mere og mere præcise. Således dannes træk og tegn på færdigheder: fleksibilitet, dvs. evnen til at handle rationelt i forskellige situationer, robusthed, dvs. opretholdelse af nøjagtighed og tempo, på trods af nogle bivirkninger, styrke (evnen går ikke tabt i den periode, hvor den praktisk talt ikke bruges), maksimal tilnærmelse til virkelige forhold og opgaver.

I moderne pædagogisk litteratur er der ingen enkelt tilgang til klassificering af læringsevner. Nogle videnskabsmænd mener, at "færdigheder og færdigheder er opdelt i generaliserede (tværfaglige) og private (specifikke for individuelle fag), intellektuelle og praktiske, uddannelsesmæssige og selvopdragende, almen arbejde og professionel, rationel og irrationel, produktiv og reproduktiv og nogle andre ." Opdelingen af ​​færdigheder i typer er dog til en vis grad betinget, pga. ofte er der ingen skarp grænse, der adskiller dem. Derfor besluttede vi, at følgende klassificering foreslået af N.A. Loshkareva er mere nøjagtig. Ifølge denne klassifikation er skolebørns pædagogiske arbejde forsynet med pædagogiske-organisatoriske, pædagogiske-intellektuelle, pædagogiske-oplysende og pædagogiske-kommunikative færdigheder. Samme klassifikation

Yu.K. Babansky. Vi vil kun dvæle mere detaljeret på uddannelsesmæssige og intellektuelle færdigheder.

I sit arbejde identificerer Yu.K.Babansky følgende grupper af intellektuelle færdigheder: at motivere ens aktivitet; omhyggeligt opfatte informationen; huske rationelt; logisk forstå undervisningsmaterialet og fremhæve det vigtigste i det; løse problematisk

kognitive opgaver; udføre øvelser selvstændigt; udøve selvkontrol i pædagogiske og kognitive aktiviteter.

Som du kan se, vil Babansky basere sin klassificering på en aktiv tilgang. Uden at afvise denne klassificering vil vi overveje en anden klasse af intellektuelle færdigheder, som var baseret på begrebet "intelligens". I denne klassifikation mener vi med intellektuelle færdigheder en persons parathed til at udføre intellektuelle handlinger. De intellektuelle færdigheder her er følgende færdigheder:

erkende,

Husk,

at være opmærksom,

tænke,

har intuition.

Lad os overveje de listede grupper af intellektuelle færdigheder, inklusive dem, der er identificeret af Yu.K.Babansky.

1. Motivation for læring.

Det er kendt, at succesen med enhver aktivitet, herunder uddannelse, i høj grad afhænger af tilstedeværelsen af ​​positive motiver for læring.

Af natur er en ubetinget orienterende refleks "hvorfor?" iboende i en person. Lærernes opgave er at sikre det i hele perioden

skoleuddannelse for at skabe de mest gunstige betingelser for at opretholde denne nysgerrighed, der er iboende i en person, ikke for at slukke den, men for at supplere den med nye motiver, der kommer fra selve indholdet af uddannelse, former og metoder til at organisere kognitiv aktivitet, fra kommunikationsstilen med studerende. Motivation skal være specielt dannet, udviklet, stimuleret, og vigtigst af alt skal skolebørn læres at "selvstimulere" deres motiver.

Blandt mangfoldigheden af ​​læringsmotiver kan der skelnes mellem to store grupper: motiverne af kognitiv interesse og motiverne af pligt og ansvar i læring. Motiverne for kognitiv interesse kommer til udtryk i en øget trang til kognitive spil, pædagogiske diskussioner, stridigheder og andre metoder til at stimulere læring. Motiverne for pligt og ansvar er primært forbundet med tilstedeværelsen af ​​en bevidst akademisk disciplin hos eleven, ønsket om frivilligt at opfylde lærernes, forældrenes krav og respektere klassens offentlige mening.

Ved at kende tilstanden af ​​elevens motiver, kan læreren straks bede ham om at eliminere hvilke mangler der skal arbejdes hårdt i den nærmeste fremtid. Faktisk tænker mange elever slet ikke over dette problem, og det er nok at henlede deres opmærksomhed på dette, da de ufrivilligt begynder at engagere sig i selvuddannelse, i det mindste i dens mest elementære former. Andre skolebørn skal også tilskyndes til tilgængelige metoder til selvopdragelse af motiverne for læring. Atter andre har brug for endnu mere omhyggelig og systematisk kontrol over selve uddannelsesforløbet, ved at yde løbende bistand til dem. Lærere bør lære skolebørn at forstå den subjektive betydning af læring - hvad kan studiet af dette emne give for udviklingen af ​​hans tilbøjeligheder, evner, til professionel orientering, tæt på at mestre professionen af ​​interesse. Lærerne bør hjælpe eleven med at indse det

giver en undervisning i at forberede kommunikation i et pulserende miljø, i et arbejdshold. Alt dette udvikler hos skolebørn en refleks af selvmotivation, selvstimulering. I uddannelsesanliggender fungerer pligtfølelse, ansvar og bevidst disciplin normalt som kilder til stimulering. Selvuddannelse af akademisk disciplin og viljestærk ro er også forbundet med udviklingen af ​​"støjimmunitet"; evnen til at tvinge dig selv til at gøre det igen og igen

"uløselig" løsning på problemet. Lige så vigtigt er den klare præsentation af krav fra lærernes side, enheden af ​​sådanne krav og en klar motivation for de afgivne karakterer.

Et rimeligt belønningssystem fortjener seriøs opmærksomhed. Ros for svaret, det prisværdige opslag i dagbogen og på fremskridtsskærmen - alt dette er medvirkende til, at der opstår socialt værdifulde motiver, der spiller en særlig vigtig rolle for læringsmotivation generelt.

Det vigtigste for læreren er behovet for at opnå overførsel af ekstern stimulation til selvstimulering hos elever med indre motivation. Og her er den dygtige sammensmeltning af målsætning og motivation af eleven særlig vigtig. Ved at gennemtænke opgaverne i sin aktivitet derhjemme og i klasseværelset motiverer eleven, især den ældre, derved allerede sin aktivitet. Skolebørn er mere aktivt engageret i selvopdragelse af motiver, hvis de ser, at denne proces er af interesse for lærere, forældre, elevaktiver, når de støttes, når der opstår vanskeligheder.

Så vi ser, hvad der specifikt involverer processen med selvstimulering af læring:

elevernes bevidsthed om undervisning som en offentlig pligt;

vurdering af den teoretiske og praktiske betydning af emnet og det undersøgte problem;

vurdering af den subjektive betydning af undervisning i almindelighed og af dette emne for udviklingen af ​​ens evner, faglige forhåbninger eller omvendt for målrettet eliminering af de årsager, der forhindrer en i fuldt ud at stole på ens reelle læringsmuligheder;

ønsket om at erhverve ikke kun den mest interessante, lyse, spændende, underholdende viden, men at mestre hele uddannelsens indhold;

udvikling af færdigheder til at adlyde selvorden, frivillig stimulering af uddannelse;

vedvarende overvindelse af uddannelsesmæssige vanskeligheder;

ønsket om at forstå, indse, opleve, evaluere nytten for sig selv af at opfylde kravene fra lærere, forældre, klassepersonale;

bevidst undertrykkelse af frygt for kommende svar, klassearbejde eller prøver.

2. Evnen til at opfatte.

Perception er refleksion i en persons sind af objekter eller fænomener med deres direkte indvirkning på sanserne. I perceptionsforløbet sker der en ordning og forening af individuelle sansninger til integrerede billeder af ting og begivenheder. Perception afspejler objektet som en helhed, i helheden af ​​dets egenskaber. Samtidig er perception ikke reduceret til summen af ​​sansninger, men repræsenterer et kvalitativt nyt stadie af sanseerkendelse med dets iboende træk.

Selvom perception opstår som følge af stimulans direkte virkning på receptorerne, har perceptuelle billeder altid en vis semantisk betydning. Evnen til at opfatte i en person er tæt forbundet med tænkning, med at forstå essensen af ​​et objekt. Evnen til bevidst at opfatte et objekt betyder evnen til mentalt at navngive det, dvs. at tilskrive det opfattede objekt til en bestemt gruppe, klasse af objekter, for at generalisere det i et ord. Selv ved synet af en fremmed

objekt, vi forsøger at fange i det ligheden med objekter, der er kendt for os, at tilskrive det til en bestemt kategori. Evnen til at opfatte er evnen til at organisere en dynamisk søgning efter den bedste fortolkning, forklaring af de tilgængelige data. Perception er en aktiv proces, hvor en person udfører mange handlinger for at danne et passende billede af et objekt.

Flere psykologiske og pædagogiske eksperimenter har vist, at vi ikke kan opfatte, før vi lærer at opfatte. Perception er et system af perceptuelle handlinger, og at mestre dem kræver særlig træning og øvelse.

Den vigtigste form for opfattelse er evnen til at observere. Observation kan karakteriseres som en bevidst, planlagt opfattelse af genstande eller fænomener i den omgivende verden. I observation fungerer perception som en selvstændig aktivitet. Vi skelner ofte ikke mellem bestemte lyde af et fremmedsprog, vi hører ikke falskhed i opførelsen af ​​et musikstykke, eller vi ser det ikke i gengivelsen af ​​farvetoner i malerier. Observation kan og bør læres.

Den berømte hollandske videnskabsmand M. Minnart sagde: "Oplysning afhænger af dig - du skal bare røre dine øjne med en tryllestav kaldet" vide, hvad du skal se på ". Succesen med observation er faktisk i høj grad bestemt af problemformuleringen. Observatøren har brug for et "kompas", der angiver observationsretningen. Et sådant "kompas" er den opgave, der er tildelt observatøren, observationsplanen.

For en vellykket observation er den foreløbige forberedelse til den, tidligere erfaringer og viden om observatøren af ​​stor betydning. Jo rigere erfaring en person har, jo mere viden har han, jo rigere er hans

opfattelse. Disse observationsmønstre bør tages i betragtning af læreren, når de organiserer elevernes aktiviteter.

Dannelsen af ​​evnen til at observere hos elever er med til at sikre en mere effektiv assimilering af ny viden ved anvendelse af princippet om visualisering af læring. Det er klart, at læreprocessen ikke kun skal bygges på princippet om, at eleverne accepterer den information, de kommunikerer på

lektionslærer; "Læreprocessen bør organiseres som en aktiv mental aktivitet af eleverne." Eksperimentelle undersøgelser har vist, at en væsentlig komponent i beslutningsprocessen er manipulation af billedet af situationen, der har udviklet sig på baggrund af orienterende-forsknings-perceptuel aktivitet. Behovet for at oversætte problemsituationen til en intern plan for beslutningsprocessen indikerer den ekstreme vigtighed af den korrekte tilgang til studiet af princippet om visualisering af læring. Brugen af ​​visualisering i undervisningen bør ikke kun vejlede processen med at skabe et billede af en situation, men også processen med at omstrukturere dette billede i overensstemmelse med den aktuelle opgave. Sekvensen med at bruge visuelle hjælpemidler i lektionen bør guide elevernes aktivitet i at skabe en model af det materiale, der studeres.

En sådan tilgang til at bruge visualiseringsprincippet i undervisningen, når den er baseret på aktiv observation og aktiv mental aktivitet hos eleverne, bør sikre effektiv og varig assimilering af viden.

3. Evnen til at være opmærksom.

Mindfulness er en vigtig og uadskillelig betingelse for effektiviteten af ​​alle typer menneskelig aktivitet, primært arbejde og uddannelse. Jo mere komplekst og ansvarligt arbejdet er, jo flere krav stiller det til opmærksomhed. For en vellykket tilrettelæggelse af pædagogisk arbejde er det nødvendigt, at eleverne har evnen til at være opmærksomme i det rette omfang. Selv den store russiske lærer K.D. Ushinsky, der understregede opmærksomhedens rolle i læring, skrev: "opmærksomhed er præcis den dør, hvorigennem alt, der kun kommer ind i en persons sjæl fra omverdenen, passerer." Det er klart, at det at lære børn at holde disse døre åbne er afgørende for hele undervisningens succes.

Afhængigt af koncentrationsobjektet (opfattede objekter, hukommelsesrepræsentationer, tanker, bevægelser) skelnes følgende manifestationer af opmærksomhed: sensorisk (perceptuel), intellektuel, motorisk (motorisk). Opmærksomhed som en kognitiv proces er opdelt i to typer efter arten af ​​dens oprindelse og metoder til implementering: ufrivillig opmærksomhed og frivillig. Ufrivillig opmærksomhed opstår og fastholdes uanset de bevidste hensigter med personens mål. Frivillig opmærksomhed er bevidst rettet og reguleret koncentration.

Da definitionen af ​​begrebet "færdighed" understreger behovet for bevidst udførelse af handlinger, vil vi, når vi taler om evnen til at være opmærksomme, forstå dannelsen af ​​frivillig opmærksomhed. Frivillig opmærksomhed udvikler sig på baggrund af ufrivillig opmærksomhed. Evnen til at være opmærksom dannes, når en person stiller sig en bestemt opgave i sin aktivitet og bevidst udvikler et handlingsprogram. Denne intellektuelle evne dannes ikke kun gennem uddannelse, men også i høj grad gennem selvuddannelse af elever. I graden af ​​dannelse af evnen til at være opmærksom manifesteres individets aktivitet. Med vilkårlig opmærksomhed er interesser indirekte af natur (disse er interesserne for målet, resultatet af aktiviteten). Hvis i målstyret aktivitet selve aktivitetens indhold og proces bliver interessant og betydningsfuldt for barnet, og ikke kun dets resultat, som ved frivillig koncentration, så er der grund til at tale om post-frivillig opmærksomhed. Post-frivillig opmærksomhed er karakteriseret ved langvarig høj koncentration; det er rimeligvis forbundet med den mest intense og frugtbare mentale aktivitet, høj produktivitet af alle typer af arbejdskraft. Værdien af ​​pædagogisk aktivitet er især stor for dannelsen af ​​frivillig opmærksomhed, det vil sige evnen til at være opmærksom.

Skolealderen er en periode med dens aktive udvikling, nogle psykologer (P.Ya. Galperin og andre) mener, at skolebørns uopmærksomhed er forbundet med en ringere dannelse af kontrolfunktioner under forhold, når den udvikler sig spontant. I denne henseende udføres opgaverne med systematisk udvikling af evnen til at være opmærksom som en konstant målrettet dannelse af automatiserede handlinger af mental kontrol. Den intellektuelle evne til at være opmærksom er karakteriseret ved forskellige kvalitative manifestationer. Disse omfatter: stabilitet, skift, distribution og opmærksomhedsvolumen.

En analyse af undervisningspraksis giver os mulighed for at fremhæve nogle typiske mangler, der forhindrer eleverne i at lytte nøje til lærernes forklaringer. Først og fremmest er dette en svag koncentration af opmærksomhed på det vigtigste, en krænkelse af præsentationslogikken, fraværet af velgennemtænkte, klare, utvetydigt fortolkede generaliseringer og konklusioner. Kunstneriske, figurative teknikker bruges meget sjældent, hvilket reducerer den følelsesmæssige tone i forklaringen. Elevernes opmærksomhed er nogle gange hæmmet af lærernes manglende evne til at sikre god disciplin i klasseværelset.

Af særlig betydning for at fastholde elevernes opmærksomhed på det rette niveau er en række forskellige undervisningsmetoder: historiefortælling, samtale, selvstændig løsning af problemsituationer osv. med deres korrekte kombination og vekslen kan du aktivt udvikle mindfulness som et personlighedstræk. .

4. Evnen til at huske.

Det vigtigste træk ved psyken er, at afspejlingen af ​​ydre påvirkninger konstant bruges af individet i hans videre adfærd. Den gradvise komplikation af adfærd udføres på grund af akkumulering af individuel erfaring. Erfaringsdannelsen ville være umulig, hvis billederne af den ydre verden, der opstår i hjernebarken

hjerne, forsvundet sporløst. Disse billeder, der indgår i forskellige forbindelser med hinanden, fikseres, bevares og gengives i overensstemmelse med livets og aktivitetens krav.

Et individs memorering, bevarelse og efterfølgende reproduktion af hans oplevelse kaldes hukommelse. Hukommelse er den vigtigste, definerende egenskab ved en persons mentale liv, hvilket sikrer den menneskelige personligheds enhed og integritet. Helheden af ​​færdigheder til at huske, lagre og gengive forskellige former for information, vil vi videre kalde den intellektuelle evne til at huske.

Hukommelse som en mental proces er opdelt i separate typer i overensstemmelse med tre hovedkriterier:

efter arten af ​​den mentale aktivitet, der hersker i aktiviteten, opdeles hukommelsen i motorisk, figurativ og verbal-logisk;

af arten af ​​målene for aktiviteten - i ufrivillig og vilkårlig;

efter varigheden af ​​konsolidering og bevarelse (i forbindelse med dens rolle og plads i aktivitet) - i kortsigtet, langsigtet og operationelt.

Ifølge definitionen af ​​intellektuelle færdigheder mener vi med dannelsen af ​​evnen til at huske udviklingen af ​​vilkårlig figurativ eller verbal-logisk hukommelse, som skal være langsigtet eller operationel.

Figurativ hukommelse er et minde for repræsentationer, billeder af naturen og livet, såvel som for lyde, tegn, smag. For forbedret undervisning i geometri (og mange andre videnskaber) er det især vigtigt for eleverne at udvikle en hukommelse for repræsentationer.

er legemliggjort i en anden sprogform, så kan deres reproduktion orienteres mod overførsel af enten kun materialets hovedbetydning eller dets bogstavelige verbale udformning.

Evnen til at huske verbalt-logiske former er en specifikt menneskelig færdighed i modsætning til evnen til at huske billeder, som i deres simpleste versioner også kan dannes hos dyr. Baseret på udviklingen af ​​andre typer hukommelse bliver verbal-logisk hukommelse førende i forhold til dem, og udviklingen af ​​alle andre typer hukommelse afhænger af dens udvikling. Evnen til at huske verbale og logiske former hører til de førende intellektuelle færdigheder, der er nødvendige for assimilering af viden af ​​elever i læringsprocessen.

Memorisering og reproduktion, hvor der er et særligt formål at huske eller genkalde noget, kaldes vilkårlig hukommelse. Det er muligt at tale om dannelsen af ​​evnen til at huske kun, når udviklingen af ​​vilkårlig hukommelse opstår.

Langtidshukommelsen er karakteriseret ved langtidsbevarelse af materiale efter gentagen gentagelse og reproduktion. Begrebet "arbejdshukommelse" betegner mnemoniske processer, der tjener direkte menneskelige handlinger og operationer. Når en person udfører en handling, for eksempel aritmetik, udfører han det i dele, i stykker. Samtidig holder en person "i sit sind" nogle mellemresultater, indtil han behandler dem. Når du bevæger dig mod det endelige resultat, kan et bestemt "affalds"-materiale blive glemt. Et lignende fænomen observeres, når man læser, snyder generelt, når man udfører en mere eller mindre kompleks handling. Stykker af materiale, som en person opererer på, kan være anderledes (læseprocessen hos et barn begynder med foldning af individuelle bogstaver). Volumenet af disse stykker, de såkaldte operationelle enheder

hukommelse, påvirker i høj grad succesen af ​​en bestemt aktivitet.

Ud over hukommelsestyperne skelnes dens hovedprocesser også. Samtidig er det netop de forskellige funktioner, som hukommelsen udfører i liv og aktivitet, der regnes som grundlaget. Hukommelsesprocesser omfatter memorering (forstærkning), reproduktion (aktualisering, fornyelse) og bevaring af materiale. Lad os kort beskrive de relevante færdigheder.

Evnen til at huske (i snæver forstand, som en del af den almene pædagogiske og intellektuelle evne til at huske) kan defineres som evnen til at konsolidere ny viden ved at koble den med tidligere erhvervet viden.

Evnen til at reproducere information er evnen til at opdatere tidligere fastlagt viden ved at udtrække den fra langtidshukommelsen og overføre den til operationel hukommelse.

Allerede i teenageårene bør hukommelsen ikke kun blive et objekt for uddannelse, men også for selvuddannelse. Selvuddannelse af hukommelse opnår betydelig succes, når den er baseret på viden om mønstrene for dens dannelse. Grundlaget for udviklingen af ​​semantisk hukommelse er individets meningsfulde kognitive aktivitet.

5. Evnen til at have intuition.

Intuition (lat. intuition- kontemplation, vision, stirring) - et udtryk, der betyder det samme som direkte kontemplation, viden opnået i løbet af den praktiske og spirituelle udvikling af et objekt, visuel repræsentation. Selvom intuition adskiller sig fra evnen til at tænke diskursivt (det vil sige logisk udlede et begreb fra et andet), er den ikke i modsætning til det. Kontemplationen af ​​et objekt gennem sanserne (det der nogle gange kaldes sanseintuition) giver os hverken pålidelig eller universel viden. Sådan viden kan kun opnås med

gennem fornuft og intellektuel intuition. Ved sidstnævnte forstår Descartes den højeste form for viden, når sandheden af ​​en eller anden position, idé bliver klar for sindet direkte, uden hjælp fra ræsonnement, bevis (for eksempel, hvis to størrelser er lig med den tredje, så de er lige hinanden).

Videnskabelig viden er ikke reduceret til én logisk, konceptuel tænkning; sensuel og intellektuel intuition spiller en vigtig rolle i videnskaben. Uanset hvordan den eller den position opnås, bevises dens pålidelighed ved praktisk verifikation. For eksempel ses sandheden af ​​mange matematikkens aksiomer og logikkens regler intuitivt ikke på grund af deres medfødte natur, men fordi de, efter at være blevet verificeret i praksis, milliarder af gange, har opnået for en person "styrken af ​​fordomme" .

6. Evnen til at udøve selvkontrol i læringen.

Det er kendt, at uden nuværende og endelig kontrol er det umuligt objektivt at vurdere den reelle effektivitet af pædagogisk arbejde. Uden at kontrollere graden af ​​assimilering af materialet, nøjagtigheden af ​​det problem, der skal løses, læsefærdigheden til at skrive et essay, uden at udvikle vanen med altid at kontrollere dine handlinger, er det umuligt at garantere deres rigtighed.

I mellemtiden viser undersøgelsen af ​​graden af ​​udvikling af evnen til selvkontrol hos elever, at den som regel dannes svagt. Eleverne arbejder ikke altid korrekt med lærebogens kontrolspørgsmål, med svarene i opgavebøgerne.

Erfaringerne fra lærere i byen Moskva og St. Petersborg viser, at det er nyttigt at bruge specielle teknikker til at udvikle elevernes selvkontrolevner. For det første er det nødvendigt at rådgive skolebørn under hjemmeforberedelsen til at kontrollere graden af ​​assimilering af undervisningsmateriale ved at udarbejde en plan for, hvad de har læst og genfortælle dets hovedtanker med deres egne ord.

Det næste vigtige middel til at udvikle selvkontrol er at lære eleverne systematisk at besvare lærebogskontrolspørgsmål, samt yderligere kontrolspørgsmål, der kræver refleksion over teksten. I mellem- og højklasserne bliver eleverne bedt om selv at sammensætte kontrolspørgsmål til teksten, hvis de ikke står i lærebogen. I dette tilfælde udføres samtidig selvkontrol over evnen til at udskille det vigtigste, væsentlige. En særlig værdifuld metode til selvkontrol er at kontrollere rigtigheden af ​​de skriftlige opgaver. For at gøre dette bruges metoder, der er specifikke for hvert emne. For eksempel foretages i matematik en omtrentlig vurdering af rigtigheden af ​​løsningen af ​​et problem; resultaternes livsvirkelighed vurderes; nøjagtigheden af ​​beregninger kontrolleres ved omvendte handlinger (multiplikation ved division, addition ved subtraktion, og så videre).

Et bemærkelsesværdigt træk ved moderne læreres oplevelse er inddragelsen af ​​skolebørn i gensidig verifikation af essays og selvstændigt arbejde. Med introduktionen af ​​kodoskoper i skolens praksis er en sådan form for arbejde med fejl også udvidet markant, såsom at sammenligne din løsning med en prøve, der vises på skærmen.

Kombinationen af ​​de ovenfor beskrevne arbejdsmetoder sikrer uvægerligt udviklingen af ​​evnen til at udøve selvkontrol i læringen.

7. Evne til selvstændigt at udføre øvelser, løse problematiske og kognitive opgaver.

Moderne pædagogik går ud fra det faktum, at eleven ikke kun skal være et objekt for læring, passivt opfatte lærerens pædagogiske information. Han opfordres til samtidig at være et aktivt emne for det, selvstændigt at eje viden og løse kognitive problemer. For at gøre dette skal han ikke kun udvikle færdigheder

opmærksom opfattelse af pædagogisk information, men også læringens uafhængighed, evnen til at udføre træningsøvelser, udføre eksperimenter og også løse problematiske problemer.

Et værdifuldt middel til at udvikle færdighederne til selvstændig løsning af pædagogiske problemer er opgaver for eleverne at finde omfanget af de undersøgte problemstillinger i den omgivende virkelighed og på dette grundlag at komponere nye problemer i fysik, matematik og andre fag. Eleverne kan virkelig godt lide den uafhængige kompilering af problemer, især hvis læreren så organiserer deres fælles diskussion, samt løsningen af ​​de bedste af dem.

Det mest værdifulde middel til at udvikle selvstændig tænkning er problembaseret læring. I problembaseret læring laver eleverne antagelser, leder efter argumenter for at bevise dem, formulerer selvstændigt nogle konklusioner og generaliseringer, som allerede er nye elementer af viden om det relevante emne. Derfor udvikler problembaseret læring ikke kun selvstændighed, men danner også nogle færdigheder i undervisnings- og forskningsaktiviteter.

8. Evne til at tænke.

Den vigtigste af alle intellektuelle færdigheder - evnen til at tænke - vil vi overveje lidt mere detaljeret. Akademiker A.V. Pogorelov bemærkede, at "...meget få af dem, der dimitterer fra skolen, vil være matematikere. Det er dog usandsynligt, at der vil være mindst én, der ikke behøver at ræsonnere, analysere, bevise.Succesfuld beherskelse af videnskabens grundlæggende principper og arbejdsredskaber er ikke mulig uden dannelsen af ​​en tankekultur. Selv T.A. Addison sagde, at civilisationens hovedopgave er at lære en person at tænke.

Kognitiv aktivitet begynder med sansninger og sansninger, og derefter kan der være en overgang til tænkning. Men enhver, selv den mest udviklede tænkning bevarer altid en forbindelse med sanseerkendelse, dvs.

sansninger, opfattelser og ideer. Tankeaktivitet modtager alt sit materiale fra kun én kilde – fra sanseerkendelse.

Gennem sansninger og perceptioner er tænkning direkte forbundet med den ydre verden og er dens afspejling. Rigtigheden (tilstrækkeligheden) af denne refleksion kontrolleres løbende i løbet af praksis. Da det inden for rammerne af kun sanseerkendelse (ved hjælp af evnen til at føle og opfatte) er umuligt fuldt ud at dissekere en sådan generel, opsummerende, direkte effekt af subjektets interaktion med det objekt, der erkendes, vil dannelsen af evnen til at tænke er nødvendig. Ved hjælp af denne intellektuelle færdighed udføres yderligere, dybere viden om den ydre verden. Som et resultat er det muligt at opdele, optrevle de mest komplekse indbyrdes afhængigheder mellem objekter, begivenheder og fænomener.

I tankeprocessen, ved hjælp af data om sansninger, opfattelser og ideer, går en person på samme tid ud over grænserne for sanseerkendelse, dvs. begynder at erkende sådanne fænomener i den ydre verden, deres egenskaber og relationer, som ikke er direkte givet overhovedet i perceptioner og er derfor slet ikke direkte observerbare.

For en persons mentale aktivitet er dets forhold afgørende ikke kun med sensorisk erkendelse, men også med sproget, med tale. Først med talens fremkomst bliver det muligt at abstrahere en eller anden af ​​dens egenskaber fra det genkendelige objekt og fiksere, fiksere ideen eller konceptet om det i et særligt ord. Menneskelig tænkning - i hvilke former den ikke blev udført - er ikke mulig uden sprog. Enhver tanke opstår og udvikler sig uløseligt forbundet med tale. Jo dybere og grundigere den eller den tanke er udtænkt, jo klarere og tydeligere kommer den til udtryk i ord, i mundtlig eller skriftlig tale. Omvendt, jo flere

den verbale formulering af en tanke forbedres, finpudses, jo klarere og tydeligere denne tanke selv bliver.

Særlige observationer i løbet af psykologiske og pædagogiske eksperimenter viste, at mange skolebørn ofte oplever vanskeligheder i processen med at løse et problem, indtil de formulerer deres ræsonnementer højt. Når løserne begynder specifikt og mere og mere klart at formulere, udtaler den ene efter den anden hovedræsonnementet (selvom det er klart fejlagtigt i begyndelsen), så letter sådan tænkning højt som regel løsningen af ​​problemer.

En sådan formulering, konsolidering, fiksering af en tanke i ord betyder at læse en tanke, hjælper med at holde opmærksomheden på forskellige øjeblikke og dele af denne tanke og bidrager til en dybere forståelse. Takket være dette bliver en detaljeret, konsekvent, systematisk ræsonnement mulig, dvs. en klar og korrekt sammenligning med hinanden af ​​alle de hovedtanker, der opstår i tankeprocessen. I ordet, i tankeformuleringen, er således de vigtigste nødvendige forudsætninger for dannelsen af ​​evnen til at tænke diskursivt indeholdt. Diskursiv tænkning er ræsonnerende tænkning, logisk opdelt og bevidst. Tanken er fast forankret i taleformuleringen - mundtlig eller endda skriftlig. Derfor er der altid mulighed for, hvis det er nødvendigt, at vende tilbage til denne tanke igen, at overveje den endnu dybere, at kontrollere den og i løbet af ræsonnementet at korrelere den med andre tanker.

Formuleringen af ​​tanker i taleprocessen er den vigtigste betingelse for deres dannelse. Den såkaldte indre tale kan også spille en vigtig rolle i denne proces: når man løser et problem, løser en person ikke højt, men lydløst, som om han kun taler til sig selv. Således dannelsen

evnen til at tænke er uløseligt forbundet med udviklingen af ​​tale. Tænkning eksisterer nødvendigvis i en materiel, verbal skal.

Erkendelse forudsætter kontinuiteten af ​​al viden erhvervet i løbet af menneskehedens historie. Fiksering af alle de vigtigste resultater af kognition udføres ved hjælp af sprog - i bøger, magasiner mv. I alt dette kommer den menneskelige tænknings sociale natur frem. En persons intellektuelle udvikling opnås nødvendigvis i processen med assimilering af viden udviklet af menneskeheden i løbet af den sociohistoriske udvikling. Processen med menneskelig erkendelse af verden er betinget af den historiske udvikling af videnskabelig viden, hvis resultater hver person mestrer i løbet af træningen.

I løbet af hele skoletiden dukker et færdiglavet, etableret, velkendt system af viden, begreber osv., opdaget og udviklet af menneskeheden i løbet af al tidligere historie, frem for barnet. Men hvad der er kendt for menneskeheden og ikke er nyt for den, viser sig uundgåeligt at være ukendt og nyt for hvert barn. Derfor kræver assimileringen af ​​al den historisk akkumulerede vidensrigdom en stor indsats for at tænke, seriøst kreativt arbejde fra barnet, selvom han mestrer et færdigt system af koncepter og mestrer det under vejledning af voksne. Derfor udelukker det faktum, at børn lærer viden, der allerede er kendt af menneskeheden og gør det ved hjælp af voksne, ikke, men antyder tværtimod behovet for at udvikle evnen til at tænke selvstændigt hos børn selv. Ellers vil assimileringen af ​​viden være rent formel, overfladisk, tankeløs, mekanisk. Evnen til at tænke er således et nødvendigt grundlag både for assimilering af viden (for eksempel af børn) og for erhvervelse af helt ny viden (primært af videnskabsmænd) i løbet af menneskehedens historiske udvikling.

Evnen til at tænke indebærer evnen til at bruge logiske former - begreber, vurderinger og konklusioner. Begreber er en tanke, der afspejler de generelle, væsentlige og karakteristiske (specifikke) træk ved genstande og virkelighedsfænomener. Begrebernes indhold afsløres i domme, som altid kommer til udtryk i verbal form. Bedømmelser er en afspejling af forbindelserne mellem objekter og virkelighedsfænomener eller mellem deres egenskaber og træk. Dommene dannes på to hovedmåder:

direkte, når de udtrykker, hvad der opfattes;

indirekte - gennem slutninger eller ræsonnement.

I det inferentielle, ræsonnerende (og især forudsigende) arbejde med at tænke, kommer dens medierede karakter tydeligst til udtryk. En slutning er en sådan forbindelse mellem tanker (begreber, domme), som et resultat af, at vi opnår en anden dom fra en eller flere domme, og uddrager den fra indholdet af de oprindelige domme. Alle logiske former er absolut nødvendige for det normale forløb af mental aktivitet. Takket være dem bliver enhver tænkning afgørende, overbevisende, konsekvent og afspejler derfor den objektive virkelighed korrekt.

Tænkeprocessen er først og fremmest analyse, syntese, sammenligning og generalisering. Så evnen til at tænke inkluderer evnen til at analysere, syntetisere, sammenligne og generalisere. Evnen til at analysere er evnen til at udskille visse aspekter, elementer, egenskaber, sammenhænge, ​​relationer osv. i et objekt; at nedbryde et genkendeligt objekt i forskellige komponenter. Evnen til at syntetisere er evnen til at kombinere komponenterne i helheden identificeret ved analyse. Analyse og syntese hænger altid sammen. Evnen til at analysere og syntetisere skaber grundlaget for dannelsen af ​​evnen til at sammenligne forskellige objekter. Evnen til at sammenligne

Dette er evnen til at sammenligne vidensobjekter for at finde ligheder og forskelle mellem dem. Sammenligning fører til generalisering. I løbet af generaliseringen i de sammenlignede objekter - som et resultat af deres analyse - fremhæves noget fælles. Disse fælles egenskaber for forskellige objekter er af to typer:

fælles som lignende træk,

fælles som væsentlige træk.

Fælles væsentlige træk identificeres under og som et resultat af dybdegående analyse og syntese.

Mønstre for analyse, syntese, sammenligning og generalisering er de vigtigste, interne, specifikke tankemønstre. På deres grundlag kan kun alle ydre manifestationer af mental aktivitet forklares. En lærer observerer således ofte, at en elev, der har løst et givent problem eller mestret en bestemt sætning, ikke kan gennemføre overførslen, dvs. bruge denne løsning under andre forhold, kan ikke anvende sætningen til at løse problemer af samme type, hvis deres indhold, tegning mv. noget modificeret. For eksempel undlader en elev, der netop har bevist sætningen om summen af ​​de indre vinkler af en trekant i en tegning med en spids trekant, ofte ikke at udføre samme ræsonnement, hvis den allerede kendte tegning drejes 90°, eller hvis eleven får en tegning med en stump trekant. Denne situation indikerer den utilstrækkelige dannelse af færdigheder til at analysere, syntetisere og generalisere. Variation af betingelserne for opgaven hjælper eleven med at analysere den opgave, der er foreslået ham, udpege de vigtigste komponenter i den og generalisere dem. Når han fremhæver og generaliserer de væsentlige betingelser for forskellige problemer, overfører han løsningen fra et problem til et andet, som i det væsentlige ligner det første. Så bag den ydre afhængighed "variation af betingelser - overførsel af beslutningen" er den interne afhængighed "analyse - generalisering".

Tænkning er målrettet. Behovet for at anvende evnen til at tænke opstår først og fremmest, når der i løbet af livet og praksis dukker et nyt mål, et nyt problem, nye omstændigheder og aktivitetsbetingelser op for et menneske. I sagens natur er evnen til at tænke kun nødvendig i de situationer, hvor disse nye mål opstår, og de gamle midler og aktivitetsmetoder er ikke tilstrækkelige (selv om de er nødvendige) til at nå dem. Sådanne situationer kaldes problematiske.

Evnen til at tænke er evnen til at søge og opdage noget nyt. I de tilfælde, hvor gamle færdigheder kan undværes, opstår der ikke en problematisk situation, og derfor kræves evnen til at tænke ganske enkelt ikke. For eksempel får en elev i anden klasse ham ikke til at tænke på et spørgsmål som: "Hvor meget bliver 2x2?". Behovet for at anvende evnen til at tænke forsvinder også i de tilfælde, hvor eleven har mestret en ny måde at løse bestemte problemer eller eksempler på, men er tvunget til at løse disse lignende opgaver og eksempler, der allerede er blevet kendt for ham igen og igen. Derfor er ikke enhver situation i livet problematisk; vækker eftertanke.

Tænkning og problemløsning er tæt forbundet med hinanden. Men evnen til at tænke kan ikke reduceres til evnen til at løse problemer. Løsningen af ​​problemet udføres kun ved hjælp af evnen til at tænke, og ikke på anden måde. Men evnen til at tænke manifesteres ikke kun ved at løse allerede fastsatte, formulerede opgaver (for eksempel skoletype). Det er også nødvendigt for selve opgaveformuleringen, for at identificere og forstå nye problemer. Ofte kræver det endnu mere intellektuel indsats at finde og stille et problem end dets efterfølgende løsning. Evnen til at tænke er også nødvendig for assimilering af viden, for at forstå teksten i læsningsprocessen og i mange andre tilfælde, som slet ikke er identiske med at løse problemer.

Selvom evnen til at tænke ikke er begrænset til evnen til at løse problemer, er det bedst at danne den i løbet af opgaveløsningen, når eleven støder på problemer og spørgsmål, der er gennemførlige for ham og formulerer dem.

Psykologer og pædagoger kommer til den konklusion, at det ikke er nødvendigt at fjerne alle vanskeligheder fra den studerendes vej. Kun i løbet af at overvinde dem vil han være i stand til at danne sine intellektuelle færdigheder. Hjælp og vejledning fra lærerens side er ikke at fjerne disse vanskeligheder, men at forberede eleverne til at overvinde dem.

Inden for psykologi er følgende enkle og noget betingede klassificering af tænkningstyper almindelig: visuel-effektiv; visuel-figurativ; abstrakt (teoretisk).

I overensstemmelse hermed vil vi skelne mellem evnen til at tænke abstrakt og evnen til at tænke visuelt.

Og i menneskehedens historiske udvikling og i udviklingsprocessen for hvert barn er udgangspunktet ikke rent teoretisk, men praktisk aktivitet. Derfor er evnen til at tænke visuelt i førskole- og førskolealderen hovedsageligt dannet. I alle tilfælde skal barnet tydeligt opfatte og visualisere genstanden. Med andre ord tænker førskolebørn kun i visuelle billeder og mestrer endnu ikke koncepter (i streng forstand). På baggrund af praktisk og visuel-sanselig erfaring udvikler børn i skolealderen - først i de mest simple former - evnen til at tænke abstrakt, det vil sige evnen til at tænke i form af abstrakte begreber. Tænkning optræder her primært i form af abstrakte begreber og ræsonnementer. At mestre begreber i løbet af at mestre det grundlæggende i forskellige videnskaber af skolebørn - matematik, fysik, historie - er af stor betydning for børns intellektuelle udvikling. Dannelsen af ​​evnen til at tænke abstrakt hos skolebørn i løbet af begrebsbeherskelse betyder slet ikke, at der ikke er behov for at udvikle evnen til at

tænke visuelt. Tværtimod fortsætter denne primære form for evnen til at tænke stadig med at blive bedre. Ikke kun hos børn, men også hos voksne udvikler alle typer og former for mental aktivitet konstant – i en eller anden grad.

De individuelle træk ved evnen til at tænke omfatter sådanne kvaliteter som uafhængighed, fleksibilitet, tankehastighed. Evnen til at tænke selvstændigt viser sig primært i evnen til at se og stille et nyt problem og derefter løse det på egen hånd. Fleksibiliteten i tænkningen ligger i evnen til at ændre den oprindelige plan for løsning af et problem, hvis den ikke opfylder betingelserne for problemet, som gradvist isoleres i løbet af dets løsning, og som ikke kunne tages i betragtning fra begyndelsen .

Det vigtigste tegn på dannelsen af ​​evnen til at tænke er dannelsen af ​​evnen til at fremhæve det væsentlige, selvstændigt komme til nye generaliseringer. Når en person tænker, er han ikke begrænset til at angive dette eller hint faktum eller begivenhed, selvom det er lyst, nyt, interessant og uventet. Tænkning går nødvendigvis længere, dykker ned i essensen af ​​et givet fænomen og opdager den generelle lov om udvikling af alle mere eller mindre homogene fænomener, uanset hvor udadtil de adskiller sig fra hinanden.

Elever ikke blot af senior, men også af juniorklasser er ganske i stand til, på grundlag af det tilgængelige materiale, at isolere det væsentlige i fænomener og individuelle fakta og som følge heraf komme til nye generaliseringer. Et længerevarende psykologisk-pædagogisk eksperiment af V.V. sidste gang. Skolebørns tænkning har utvivlsomt stadig meget store og utilstrækkeligt brugte reserver og muligheder. En af hovedopgaverne

psykologi og pædagogik - for fuldt ud at afsløre alle reserver og på deres grundlag gøre læring mere effektiv og kreativ.

Hovedtyperne af opgaver, hvis inddragelse i lærerens arbejdssystem med elever vil bidrage til dannelsen af ​​deres intellektuelle færdigheder, er primært forskningsopgaver (observationer, forberedelse af et eksperiment, søgen efter et svar i den videnskabelige litteratur osv.), som bidrager til udvikling af nysgerrighed, selvstændighed og induktiv tænkning. Der er en række opgaver rettet mod udviklingen af ​​kreativ tænkning, blandt hvilke de mest almindelige er: at skrive essays, sammensætte dine egne opgaver, "tricky" opgaver, hvor du skal gætte om enhver tilstand indeholdt i en implicit form, opgaver for design af instrumenter eller inventar mv.

Meget vigtigt opgaver til at etablere årsag-virkning sammenhænge , der bidrager til udviklingen af ​​logisk tænkning, bredt baseret på analyser, generaliseringer.

Udviklingen af ​​analytiske og syntetiske aktiviteter faciliteres af opgaver, der kræver valg af løsning (økonomisk, mere præcis eller udtømmende) blandt de foreslåede. (At finde en kortere løsning på et matematisk problem).

En vigtig rolle i udviklingen af ​​logisk og generaliserende tænkning spilles af opgaver til sammenligning , begyndende med det enkleste - "stærkere end ..." - og slutter med sammenligninger, der afslører ligheden eller forskellen mellem begreber, komplekse fænomener.

Sammen med opgaver, der giver sammenligning, udvælgelse og søgning efter den mest rationelle løsning, legitim opgaver rettet mod at effektivisere mentale handlinger , at vænne eleverne til at udføre dem i en streng rækkefølge, hvis overholdelse sikrer, at de korrekte resultater opnås, dvs. brug

algoritmer eller deres uafhængige kompilering. Elementer af algoritmisk tænkning dannes i studiet af russisk og fremmedsprog, matematik, fysik, kemi.

Der opstår nogle vanskeligheder i udviklingsarbejdet gætværk og intuition . I matematik er dette at bringe eleverne til "indsigt", som opstår, når hele løsningsvejen på baggrund af en analyse af betingelserne og opremsning af mulige løsninger bliver klar for eleven, og det egentlige regnearbejde ikke længere er så vigtigt. Dannelsen af ​​kategorisk og generaliserende tænkning lettes af en række opgaver relateret til analyse og generalisering funktioner til at fremhæve fænomenet i en bestemt klasse eller art. Blandt dem: opsummering af opgaven under en allerede kendt type, udvælgelse af et generaliserende begreb for en gruppe ord eller valg af et generisk begreb for et generaliserende begreb, find fællestræk i en gruppe af begreber og tildeling af et begreb, der passer til dette fællestræk til dem.

Enhver proces, herunder skoleuddannelse, skal tilfredsstille to vigtige menneskelige behov. Den ene er ønsket om viden om verden, om tilegnelse af viden, den anden er ønsket om dannelsen af ​​ens egen individualitet, efter ens intellektuelle udvikling, efter en dybere viden om verden og en mere fuldstændig brug af ens. egne kræfter.

Udviklingen af ​​mentale evner og uafhængighed af tænkning ligger til grund for mental aktivitet. Uafhængighed af tænkning kan ikke opnås ved ensidig undersøgelse af færdige informationer. Derfor er undersøgelsesmetoder, der adresserer reproduktiv tænkning, opmærksomhed og hukommelse, ikke nok. Sammen med dem er der behov for metoder, der tilskynder eleverne til at dirigere viden om virkeligheden, til selvstændigt at løse teoretiske problemer. Dette er problembaseret læring.

kapitel 2

skolebørn i undervisningen i det russiske sprog.

Forskningsaktiviteter for yngre elever i klasseværelset

Russisk sprog.

I en årrække har systemet med undervisning i det russiske sprog i de primære klasser af G. A. Bakulina fået mere og mere anerkendelse blandt lærere. Det er rettet mod at forbedre kvaliteten af ​​mundtlig og skriftlig tale af børn, sikrer aktiv involvering af skolebørn i formulering, formulering og løsning af pædagogiske problemer.

Dette system sørger for en sådan implementering af uddannelsesprocessen, hvor i hvert strukturelt trin af den russiske sproglektion i løbet af studiet af det sproglige materiale og på grundlag heraf dannes og forbedres en række intellektuelle kvaliteter hos individet samtidigt.

Dette opnås ved at foretage visse ændringer i indholdet og tilrettelæggelsen af ​​læreprocessen sammenlignet med det traditionelle system.

Indholdet ændres af:

Introduktion af yderligere ordforråd under ordforråd og ortografisk arbejde, konsolidering, gentagelse og generalisering af det undersøgte;

Forøgelse af omfanget af brugen af ​​ordsprog, ordsprog, fraseologiske enheder på forskellige stadier af lektionerne;

Udvidelse af arbejdsområdet med begreber og termer;

Inddragelse i undervisningens indhold af forskellige typer tekster af pædagogisk og kognitiv karakter.

Det opdaterede indhold af uddannelse hjælper med at udvide elevernes horisont, uddyber viden om verden omkring dem, favoriserer udviklingen af ​​barnet som person, aktiverer

mental aktivitet af børn, gør det muligt frugtbart at bruge grundskolealderens egenskaber til den fulde udvikling af elevernes intellektuelle evner.

Med henblik på praktisk underbyggelse af konklusionerne blev der arbejdet med at teste arbejdshypotesen.

Det pædagogiske eksperiment består af tre faser:

angiver

Formativ

kontrollerende

Formålet med første fase af arbejdet var at teste elevernes parathed til at løse forskningsopgaver og øvelser.

For at bestemme niveauet for dannelse af intellektuelle evner er det nødvendigt at kende hvert barns holdning til lektionerne i det russiske sprog. Et spørgeskema blev foreslået for at bestemme skolebørns holdning til emnet.

nr. p.p.

Kreative opgaver adskiller sig i deres didaktiske formål, graden af ​​selvstændighed hos eleverne og niveauet af kreativitet. Det vigtigste didaktiske mål med kreative opgaver er at udvikle hos skolebørn evnen til at navigere i livet, hurtigt og korrekt løse livsproblemer og evnen til at anvende erhvervet viden og færdigheder. Opgaver er forskellige med hensyn til kompleksitet, interessante i indhold, rettet mod at udforske de forskellige kvaliteter ved kreativ tænkning.

Alt dette bidrog til identifikation af elevernes intellektuelle evner.

Testen bestod af 7 opgaver. Tiden var begrænset - 40 minutter. Vurderingen af ​​niveauerne for dannelse af intellektuelle evner blev udført i henhold til tabellen (Bilag 2).

Niveau af intellektuelle evner

På anden fase blev sådanne øvelser udvalgt og kompileret, i løbet af hvilke eleverne udvikler verbal-logisk tænkning, opmærksomhed, hukommelse og intellektuelle evner. Fra lektion til lektion bliver opgaverne sværere.

mobiliseringsfase.

Formålet med mobiliseringsstadiet er at inddrage barnet i arbejdet. Dens indhold omfatter grupper af øvelser, der involverer forskellige operationer med bogstaver. Brevmateriale bruges i form af en grafisk repræsentation af bogstaver på specielle kort, som skolebørn kan omarrangere, udveksle på et skriftlærred, det vil sige udføre rigtige handlinger med dem. Øvelserne er designet til 2-4 minutter af hver lektion og er designet til at forbedre barnets tænkning: visuel - effektiv, visuel - figurativ, verbal - figurativ, verbal - logisk. Samtidig med at tænkning udvikles opmærksomhed, hukommelse, intelligens, observation og taleevne.

Hvilke to permutationer af kort med bogstaver skal udføres i den nederste række, så bogstaverne øverst og nederst er i samme rækkefølge?

Hvilke fire permutationer af kort med bogstaver skal udføres i den nederste række, så bogstaverne i begge rækker er i samme rækkefølge?

Hvilket bogstav kan tilføjes til bogstaverne W, W, H? (SCH)

Det specifikke ved at holde et minuts kalligrafi

På minut af kalligrafi skelnes der mellem to faser: forberedende og udøvende. Den forberedende fase består til gengæld af to dele:

definition og formulering af eleverne af temaet et minuts kalligrafi;

børns formulering af en plan for kommende handlinger for at skrive breve og deres elementer.

I den første del af den forberedende fase bestemmer eleverne ved hjælp af specialudviklede teknikker selvstændigt det eller de bogstaver, der er beregnet til skrivning. Læreren giver for eksempel opgaven: “Se godt på dette billede og fortæl mig hvilket brev vi skal skrive i dag? Er det mere almindeligt end andre? Hvor mange gange? Hvilket bogstav er dette?

a p r n

g r

r r m

Studerende, mobiliserer opmærksomhed, observation, opfindsomhed, identificerer det ønskede bogstav (bogstaver) og giver et fuldstændigt rimeligt svar, samtidig med at de formulerer emnet for et minuts kalligrafi: "I dag har vi

lad os skrive et brev R. Hun er afbildet oftere end andre, eller rettere, 5 gange. Til anden del af forberedelsesfasen skriver læreren videre

på tavlen en bogstavkæde, samlet efter et nyt princip for hver lektion, og tilbyder børnene den næste opgave

For eksempel: "Bestem rækkefølgen for at skrive bogstaver i denne række:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr…”

Eleverne forklarer højt skrivesystemet: "Stor P, lille p, skiftevis med bogstaver i alfabetisk rækkefølge."

I den udøvende fase skriver børnene den påbegyndte serie af bogstaver ned i en notesbog, og fortsætter den selvstændigt til slutningen af ​​linjen.

I et minuts kalligrafi forbedrer eleverne således ikke kun deres grafiske færdigheder, men udvikler også tænkning, opmærksomhed, intelligens, observation, tale og analytiske og syntetiske evner.

Funktioner ved at udføre ordforråd og stavearbejde

Ordforråd og stavearbejde gives ved hjælp af særlige opgaver, der udvikler børns kreative evner, eleverne bestemmer det ord, de vil lære at kende.

Hver teknik har sin egen specifikke anvendelse og bærer en vis belastning.

Første modtagelse- søgning relateret til arbejde med fonetik og gentagelse af det undersøgte materiale.

1. For eksempel siger læreren: ”Det nye ord, du vil lære i dag, er gemt i en bogstavkæde. Overvej omhyggeligt kæden, find stavelserne i den i følgende rækkefølge: SG, SGS, SGS

(C-konsonant, G-vokal)

Sætter du dem sammen i den angivne rækkefølge, kender du ordet.

KLMNSTTKAVGDSCHSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(blyant)

Fra lektion til lektion ændres opgaver og deres kompileringsprincip. Fortrolighed med den leksikalske betydning af det ord, der studeres, udføres ved hjælp af en delvis søgemetode, hvor børn opstiller definitioner, finder generiske begreber og væsentlige træk ved et objekt, der er udpeget af et nyt ord. Denne type arbejde bidrager til en mere solid beherskelse af stavningen af ​​ordet.

2. "Fjern mentalt bogstaverne, der angiver stemmeløse konsonanter i denne figur, og du vil genkende ordet, som vi vil møde i lektionen."

P F B K T X E W S R H Y W Z Ts A (Birk)

3. "Mentalt streg uparrede konsonanter ud for hårdhed - blødhed, og du vil lære et nyt ord, som vi lærer i lektionen."

OG O W G C H O R SCH O Y D(Have)

Anden reception- består i brugen af ​​forskellige cifre og koder med specifikke instruktioner fra læreren til at bestemme et nyt ord.

4. Se omhyggeligt på denne chiffer:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

og nøglen til det: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Når du har løst nøglen til denne chiffer, vil du lære det ord, vi vil stifte bekendtskab med i lektionen.

P ***

Systematisk arbejde med symboler, koder, cifre giver dig mulighed for at danne abstrakt tænkning.

Det specifikke ved at lære nyt materiale.

I folkeskolen anvendes en delvis søgemetode til at studere nyt undervisningsmateriale. Lærerens klart formulerede spørgsmål veksler med elevernes svar på en sådan måde, at eleverne ved afslutningen af ​​ræsonnement-søgningen selvstændigt kommer til den nødvendige konklusion.

I de øverste klasser i folkeskolen er brugen af ​​den problematiske metode ganske berettiget og effektiv. Det går ud på, at læreren skaber en problemsituation, studerer den af ​​eleverne og formulerer en konklusion.

At skabe en problemsituation involverer flere niveauer: høj, medium, lav.

En problematisk opgave (situation) på et højt niveau indeholder ikke hints, på et gennemsnitligt niveau - 1-2 hints. På et lavt niveau spilles opfordringernes rolle af spørgsmål og opgaver, ved at besvare hvilke elever der kommer til den ønskede konklusion.

For eksempel, når du studerer emnet: "Et blødt tegn i slutningen af ​​substantiver efter hvæsning", er tre niveauer mulige.

Højt niveau.

Læs de skrevne ord omhyggeligt. Find forskellen i deres stavemåde. Formuler en regel.

Datter, læge, stilhed, hytte, rug, kniv.

Gennemsnitligt niveau.

Læs kolonnerne med ord omhyggeligt. Forklar princippet om deres gruppering. Formuler en regel for at skrive dem.

datter læge

stille hytte

rugkniv

Lavt niveau.

Læs omhyggeligt ordene skrevet i første og anden kolonne:

datter læge

stille hytte

rugkniv

Svar på følgende spørgsmål:

Hvilken del af talen er alle skrevne ord?

Bestem kønnet på første og andet navneord

kolonner?

Hvilke konsonanter er i slutningen af ​​substantiverne i begge kolonner?

I slutningen af ​​hvilke navneord og i hvilket tilfælde skrives et blødt tegn?

Deltagelse i søgningen kræver, at børn har maksimal koncentration, intens mental aktivitet, evnen til at udtrykke deres tanker korrekt, aktivere den kognitive proces, sikre flydende analytiske og syntetiske handlinger og undervise i logik i ræsonnement.

Konsolidering af det undersøgte materiale.

Ved konsolidering af det undersøgte materiale er det muligt målrettet at danne visse intellektuelle kvaliteter og færdigheder hos studerende gennem et særligt udvalg af øvelser. Hver type opgaver er rettet mod at forbedre intellektuelle kvaliteter.

Job eksempel:

Læs sætningen, giv den en beskrivelse: spred denne sætning, føj et ord til den ved hver gentagelse og gentag alle tidligere talte ord.

Tågen sænkede sig over byen.

En hvid tåge sænkede sig over byen.

En hvid tåge sænkede sig langsomt over byen.

Hvid tåge sænkede sig langsomt over vores by.

Således sker den intellektuelle udvikling af yngre skolebørn i processen med at undervise i det russiske sprog ved at berige dets indhold og forbedre metoderne til praktisk aktivitet for elever i klasseværelset.

Bibliografi

Aidarova L.I. Psykologiske problemer med at undervise russisk til yngre skolebørn. - M., 1987.

Arsiry A. T. Underholdende materialer om det russiske sprog. - M., 1995.

Bakulina G.A. Intellektuel udvikling af yngre skolebørn i russisk sprogundervisning. - M.: Humanit. Ed. center VLADOS, 2001. 254s.

Baranov M.T. Metode for det russiske sprog. - M., 1990.

Basova NV Pædagogik og praktisk psykologi. - Rostov ved Don, 1999.

Blonsky P.P. Udvalgte pædagogiske og psykologiske værker. T. 2. - M., 1979.

Vlasenko AI Generelle spørgsmål om russisk sprogmetodologi i moderne skole. - M., 1973.

Vlasenkov A.I. Udvikling af undervisning i det russiske sprog. - M., 1983.

Galperin P. Ya., Kotik N. R. On the Psychology of Creative Thinking // Issues of Psychology - 1982. - Nr. 5

Galperin P. Ya., Maryutin T. M., Meshkov T. A. Skolebørns opmærksomhed. - M., 1987.

Grebenyuk O. S. Læringsteori. - M.: Vlados - presse, 157s.

Davydov VV Problemer med at udvikle uddannelse. - M.: Pædagogik, 1986, 218s.

Davydov VV teori om udvikling. - M.: Intor, 244s.

Dorovsky A.I. Hundrede tips til udvikling af begavelse hos børn. Forældre, pædagoger, lærere. - M., Rospedagenstvo, 1997.

Dmitrov V. M. Udvikling af elevernes kreative evner // Uddannelse i moderne skole. - 2001.

Zhedek P.S. Brugen af ​​undervisningsudviklingsmetoder i russiske sproglektioner i grundskolen. - Tomsk. 1992.

Zotov Yu. B. Organisering af en moderne lektion. - M., 1984. - 236s.

Ilnitskaya I. A. Problemsituationer og måder at skabe dem på i lektionen. - M.: Viden, 1985. 234s.

Kudryavtsev V. T. Problembaseret læring: oprindelse, essens, perspektiv. - M.: Knowledge 1991, 327s.

Kulagina I.Yu. Udviklingspsykologi: Fuld livscyklus for menneskelig udvikling. - M .: TI Sfkra, med deltagelse af "Yurait", 2002. 269s.

Kupalova A. Yu. Forbedring af metoderne til undervisning i det russiske sprog: (Samling af artikler). En guide til lærere. - M.: uddannelse, 1981. 254s.

Leontiev A. A. "Skole 2100". Prioriterede retninger for udvikling af uddannelsesprogrammet. - M.: "Balass", 2000 hæfte 4, 208s.

Lerner I. Ya. Didaktisk system af undervisningsmetoder. - M., 1976.

Lerner I. Ya Didaktiske grundlag for undervisningsmetoder. - M., 1981, 136s.

Lerner I. Ya. Problemlæring. - M., 149s.

Lvov R. M. Metoder til undervisning i det russiske sprog i primære klasser. - M., 2000. 462s.

Lvov R. M. Generelle spørgsmål om metoden i det russiske sprog. - M., 1983.

Makhmutov M. I. Organisering af problembaseret læring i skolen. - M., 1977.

Makhmutov M. I. Problembaseret læring / M. I. Makhmutov. - M., 1975.

Makhmutov M. I. Moderne lektion. 2. udg. - M., 1985.

Nekrasov T.V. Udvikling af undervisning i russisk sprogundervisning i folkeskolen. - Tomsk. 1994.

Nemov R.S. Psykologi. - M., 1994.

Palamarchuk K. I. "Skolen lærer at tænke." - M.: Oplysning, 1987. 208s.

Podlasy I.P. Pædagogik. Nyt kursus. - M.: Humanit. udg. center VLADOS, 1999: bog 1.

Polyakova A. V. Kreative læringsopgaver i det russiske sprog for elever i klasse 1-4. - M., 1998.

Russisk sprog i grundskolen / Ed. N. S. Soloveichik, P. S. Zhedek. - M., 1997.

Samling af testopgaver for klasse 3 / Batalova V.K., Katkov E.G., Litvinova E.A. - M .: "Intellect-Center", 2005. 112s.

Sinitsin V. A. "Jeg starter, og du fortsætter ...": en manual om det russiske sprog til en folkeskolelærer. - Cheboksary. 1997.

Skatkina M.N. Gymnasieskolens didaktik. - M., 1982. - 270'erne.

Smirnov S. A. Pædagogik. - M., 1999. 452.s

Selevko G.K. Moderne uddannelsesteknologier. –M., 1998.

Trofimova O. V. Traditioner og innovationer i moderne uddannelse. - Yaroslavl, 1999.

Kharlamov I. F. Pædagogik. - M., 1990.

Shamova T. I. Aktivering af undervisning af skolebørn. - M., 1982.

Yakimanskaya I. S. Udvikling af uddannelse. - M.: Fremskridt, 1987.

BILAG

1. Bestem mønsteret, fortsæt serien:Aab Aav Aag ______________________________________________________________________

2. Se nøje på en række bogstaver, find et ordbogsord. V J M O G U R E Z U P N O E ________________

3. Skriv ordpar. Prøve: poppel - træ. gedde service tallerken fugl liljekonval bær trøske fisk hindbær blomst ________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Skriv ordene i følgende rækkefølge: checket, checket, check. Indsæt de manglende bogstaver. Understreg stavemåderne. Prøve: eg, eg - eg.

1) du..ok, du..ki, du..; _______________________________2) zu..ki, zu.., zu..ok; _______________________________3) ring.., ring..ki, ring..ok; _______________________________4) side .., side ..it, side ..ka; ________________________________

5. Komponer og skriv to ordforrådsord ned m r x sh z o o o o _______________ _______________

6. Læs. Udskift spørgsmålstegnet med det rigtige tal. skov skov trapper 1 2 ?

8B . Afkryds ordet og skriv det ned.MEN

R

B MEN

MEN

H

___________________

Yngre elevers holdning til faget.

nr. p.p.

Denne tabel viser, at det russiske sprog er på sidstepladsen.