Individuelle lektioner til rettelse af skriftlig tale. Korrektion af skriftlig taleforstyrrelser hos folkeskolebørn. Tilstand af udtryksfuld tale

Kosttilskud

Rettelse

Skriftlig tale

ungdomsskolebørn

Korrigerende

skoler

Introduktion………………………………………………………………………3 - 6

Skrivehandicap hos psykisk udviklingshæmmede
skolebørn……………………………………………………………………… 6 - 7

Funktioner af korrektionsarbejde
svækkelse af skriftlig tale………………………………………………….7

Mål og retninger
kriminalforsorgsarbejde…………………………………………………………………8 - 11

Typer af korrektionsarbejde
krænkelser af skriftlig tale……………………………………….11 - 20

Dysgrafi- dette er en delvis krænkelse af skriveprocessen, manifesteret i vedvarende, gentagne fejl på grund af umodenhed af de højere mentale funktioner involveret i skriveprocessen.

Ifølge M.E. Khvattsev, D.I. Orlova, V.V. Voronkova, observeres skriveforstyrrelser hos mentalt retarderede skolebørn meget oftere end hos børn med normal intelligens.

Symptomerne på dysgrafi hos mentalt retarderede skolebørn er karakteriseret ved et stort antal og mange forskellige skriftfejl og kompleksiteten af deres mekanismer (V.V. Voronkova, E.M. Gopichenko, E.F. Sobotovich, K.K. Karlep, D.I. Orlova).

Dysgrafi hos åndssvage skolebørn viser sig oftest i en kompleks form, i et kompleks, i en kombination af forskellige former (dysgrafi baseret på sproganalyse og -syntese og akustisk dysgrafi, akustisk og artikulatorisk-akustisk dysgrafi osv.).

Den høje udbredelse og karakteristika af symptomerne på dysgrafi hos mentalt retarderede børn skyldes underudvikling af kognitiv aktivitet, svækket mundtlig tale, uformede sproggeneraliseringer, svækket aktivitet af de tale-auditive, tale-motoriske og visuelle analysatorer, nedsat struktur af skriveoperationer , og ejendommeligheder ved organiseringen af mental aktivitet.

Krænkelse af analytisk-syntetisk aktivitet manifesteres hos mentalt retarderede børn både i analysen af ordets morfologiske struktur og i analysen af sætningens struktur, ordets lydstruktur. Uklarheden af ideer om lydstavelsesstrukturen af et ord fører til et stort antal udeladelser og omarrangeringer af bogstaverstatninger. Vage ideer om et ords morfologiske struktur forårsager et stort antal agrammatismer, forvrængninger af præfikser og endelser, især i uafhængig skrift. Overtrædelse af analysen af sætningsstruktur manifesterer sig i udeladelse af ord, deres stavning sammen, og hos mentalt retarderede børn er forbundet med defekter i udtalen af talelyde.

Hos børn med dysgrafi er mange højere mentale funktioner uudviklede: visuel analyse og syntese, rumlige repræsentationer, auditiv-udtaledifferentiering af talelyde, hukommelsesforstyrrelser, opmærksomhed, følelsesmæssig-viljemæssig sfære.

I overensstemmelse med definitionen kan følgende træk ved fejl i dysgrafi skelnes:

Ligesom med ordblindhed er fejl i dysgrafi vedvarende og specifikke, hvilket gør det muligt at skelne disse fejl fra "vækst" fejl, "fysiologiske" (ifølge B.G. Ananyev) fejl, der naturligt forekommer hos børn, når de mestrer skrivning.

Dysgrafiske fejl er forbundet med umodenhed af højere mentale funktioner involveret i skrivningsprocessen, differentiering af fonemer ved øre og udtale, analyse af sætninger i ord, stavelse og fonemisk analyse og syntese, leksikalsk-grammatisk struktur af tale, optisk-rumlige funktioner .

Fejl i dysgrafi er karakteriseret ved en krænkelse af det fonetiske skriftprincip, dvs. fejl observeres i stærk fonetisk position ( klinge- i stedet for skovl, dm– i stedet), i modsætning til stavefejl, som kun observeres i en svag position ( vadyanaya – i stedet for havmand, dame - i stedet for huse).

Fejl karakteriseres som dysgrafiske, når de observeres hos børn i skolealderen.

Der er tre grupper af fejl i dysgrafi:

grafisk ens ( c – d; l – m; ts – sch);

angiver fonetisk lignende lyde ( d–t; b – p; g – j).

Baseret på moderne ideer om essensen af dysgrafi er det vigtigste kriterium for klassificering af dysgrafi umodenheden af en eller anden mental funktion, umodenheden af visse operationer i skriveprocessen. Under hensyntagen til dette kan der skelnes mellem følgende typer dysgrafi:

artikulatorisk-akustisk dysgrafi– dysgrafi på grund af oral taleforstyrrelse. Mekanismen for denne type dysgrafi er den forkerte udtale af talelyde, som afspejles i skrift: barnet skriver ord, som det udtaler dem. Ifølge R.E. Levina, G.A. Kashe, L.F. Spirova og andre afspejles udtalemangler kun skriftligt, når de er ledsaget af en overtrædelse af auditiv differentiering og umodne fonemiske repræsentationer. Artikulatorisk-akustisk dysgrafi viser sig i blandinger, substitutioner og udeladelser af bogstaver, som svarer til blandinger, substitutioner og fravær af lyde i tale.

Dysgrafi på grund af svækkelse af sproganalyse og -syntese. Mekanismen for denne type dysgrafi er en krænkelse af analysen af sætninger til ord, stavelse og fonemisk analyse og syntese.
Manglen på struktur i analysen af sætninger til ord afsløres i den kontinuerlige stavning af ord, især præfikser og rødder. De mest almindelige fejl i denne type dysgrafi er forvrængninger af et ords lydbogstavstruktur, forårsaget af underudvikling af fonemisk analyse, som er den mest komplekse form for sproganalyse. De mest almindelige fejl er:

udeladelser af konsonanter under sammenløb (dozhi - regn, deki - dage, komponere - make up);

vokaludeladelser (piger - piger, poshl - lad os gå, tchka - trillebør);

permutationer af bogstaver (pakelki - dråber, kulka - dukke);

tilføje bogstaver (forår - forår);

udeladelser, tilføjelser, omarrangeringer af stavelser vesiped - cykel).

Agrammatisk dysgrafi, manifesterer denne type dysgrafi sig i agrammatismer i skrift og er forårsaget af umodenheden af den leksiko-grammatiske struktur af tale (G.I. Lalaeva, G. Syatka-Vysotska, S.B. Yakovlev, etc.). Agrammatismer i skrift noteres på niveau med ord, sætninger, sætninger og tekst. Oftest påvises morfologiske og morfosyntaktiske agrammatismer, koordinations- og kontrolforstyrrelser. For eksempel: Bag huset (bag huset) er der en lade. Vasya og Kolya skrev lunden (Vasya og Kolya kom til lunden).

Optisk dysgrafi. Denne type dysgrafi er forårsaget af umodenhed af visuelle-rumlige funktioner: visuel analyse og syntese, rumlige repræsentationer. De mest almindelige fejl er:

forvrænget gengivelse af bogstaver på skrift (forkert gengivelse af det rumlige forhold mellem bogstavelementer, spejlskrivning af bogstaver, underwriting af elementer, ekstra elementer);
substitutioner og blanding af grafisk lignende bogstaver. Som med ordblindhed er bogstaver, der adskiller sig i ét element, oftest blandet sammen ( p – t, l – m, i – w), eller bogstaver, der består af de samme eller lignende elementer, men forskelligt placeret i rummet ( c – d, e – s). Optisk dysgrafi er opdelt i bogstavelig Og verbal-. Bogstavelig dysgrafi viser sig i vanskeligheder med at gengive selv isolerede bogstaver. Ved verbal dysgrafi er gengivelsen af isolerede bogstaver bevaret. Men når man skriver ord, bemærkes forvrængninger af bogstaver, substitutioner og forvekslinger af grafisk lignende bogstaver og kontekstuelle påvirkninger af nabobogstaver på gengivelsen af bogstavets visuelle billede.

Skriveforstyrrelser hos psykisk udviklingshæmmede skolebørn

Ifølge M.E. Khvattsev, D.I. Orlova, V.V. Voronkova, observeres skriveforstyrrelser hos mentalt retarderede skolebørn meget oftere end hos børn med normal intelligens.

Symptomer på dysgrafi hos mentalt retarderede skolebørn er karakteriseret ved et stort antal fejl og en række skriftfejl og kompleksiteten af deres mekanismer (V.V. Voronkova, E.M. Gopichenko, E.F. Sobotovich, K.K. Karlep, D.I. Orlova).

Dysgrafi hos mentalt retarderede børn er ledsaget af almindelige stavefejl. Dette forklares med, at anvendelsen af mange regler kræver et ret højt niveau af assimilering af sproglige mønstre og dannelse af sproglige generaliseringer.

Forstyrrelser i taleudviklingen ledsages på den ene side af forstyrrelser i beherskelsen af skriftlig tale, og på den anden side af vanskeligheder med at bruge staveregler.

Den høje forekomst og karakteristika af dysgrafisymptomer hos mentalt retarderede børn skyldes underudvikling af kognitiv aktivitet, svækket oral tale, uformede sproggeneraliseringer, svækket aktivitet af de tale-auditive, tale-motoriske og visuelle analyser, nedsat struktur af skriveoperationer og ejendommeligheder ved organiseringen af mental aktivitet.

Krænkelse af analytisk-syntetisk aktivitet manifesteres hos mentalt retarderede børn både i analysen af ordets morfologiske struktur og i analysen af sætningens struktur, ordets sproglige struktur. Uklarheden af ideer om lydstavelsesstrukturen af et ord fører til et stort antal udeladelser, omarrangeringer og substitutioner af bogstaver. Vage ideer om den morfologiske struktur af et ord forårsager et stort antal agrammatismer, forvrængninger af præfikser, suffikser og endelser, især i uafhængig skrift. Overtrædelse af analysen af sætningsstruktur manifesteres i udeladelse af ord, deres stavning sammen eller den separate stavning af ord. Et stort antal fejl hos mentalt retarderede børn er forbundet med defekter i udtalen af talelyde.

Funktioner ved arbejde

til afhjælpning af skriftlig taleforstyrrelser

Ved eliminering af skriftlige taleforstyrrelser hos mentalt retarderede skolebørn er det nødvendigt at tage højde for egenskaberne ved højere nervøs aktivitet og børns psykopatologiske egenskaber.

I denne henseende bør korrektion af læse- og skriveforstyrrelser i en hjælpeskole være tæt forbundet med udviklingen af kognitiv aktivitet, analyse, syntese, sammenligning, generalisering og abstraktion. Sammenligning af fonetisk tætte lyde er således meget brugt (ved eliminering af akustisk, artikulatorisk-akustisk dysgrafi, fonemisk ordblindhed), analyse af sætningsstruktur, lydstavelsesstruktur af et ord (ved eliminering af fonemisk ordblindhed og dysgrafi på grund af overtrædelser af sproganalyse og syntese), udvikling af visuel rumlig analyse og syntese (ved eliminering af optisk ordblindhed og dysgrafi).

Når man fjerner krænkelser af skriftlig tale i en hjælpeskole, er der behov for at udvikle forskellige mentale funktioner, begyndende med de mest elementære former. Således begynder udviklingen af fonemisk analyse og syntese med isoleringen af en vokallyd fra andres baggrund, udviklingen af stavelsesanalyse begynder med brugen af hjælpemidler.

Eliminering af læse- og skriveforstyrrelser udføres i tæt forbindelse med korrektion af orale taleforstyrrelser som et system med korrektion af fejl i lydudtale, det fonemiske aspekt af talen og leksiko-grammatisk struktur.

Læsehandicap hos udviklingshæmmede skolebørn viser sig allerede i 1. klasse, dvs. tidligere end forstyrrelser i skriveprocessen, som opdages hos disse børn fra og med 2. klasse. Dette forklares med den større kompleksitet i skriveprocessen, som erhverves af udviklingshæmmede børn senere end læseprocessen. I denne henseende bør talepædagogisk arbejde på en hjælpeskole begynde med korrektion af læseforstyrrelser, samtidig med at man udfører forebyggelse af dysgrafi, da mekanismerne for ordblindhed og dysgrafi stort set ligner hinanden.

Mål og retninger

kriminalforsorgsarbejde

Identifikation af børn i fare, som udviser specifikke fejl, når de skriver

Skrivefejl bliver naturligvis registreret af forfatteren selv. Tøven med at vælge et bogstav, når de skriver, fremgår af adskillige rettelser fra børnene selv, som ikke altid udføres korrekt. Børn bør lære at strege den forkerte stavemåde over og underskrive det korrekte bogstav øverst, ellers vil barnet stadig, når de læser igen det er uklart, hvilke der er forbundet med én lyd. I den forbindelse er der behov for at udvikle et system til at identificere og registrere specifikke fejl.

Hovedopgaven er en grundig undersøgelse af egenskaberne ved skrivning af grundskolebørn - med alle dens tøven og tvivl, afspejlet i barnets egne rettelser. Specifikke fejl er ikke overstreget eller rettet, men skrevet i notesbogens marginer.

Denne metode til at behandle teksten til skriftligt arbejde vil beskytte dig mod hastværk og unøjagtigheder i fortolkningen af fejl. Konklusionen om skriveovertrædelser bør ikke baseres på materialet fra et eller to elevværker. Klassenotesbøger præsenteres for barnet, efterhånden som de udfyldes - for at studere karakteren af specifikke fejl og deres hyppighed.

Korrigerende arbejde udføres på fonemisk, leksikalsk og syntaktisk niveau.

Korrigerende arbejde på fonetisk niveau udføres på følgende områder:

udvikling af auditiv perception, auditiv opmærksomhed, auditiv hukommelse;

udvikling af manuelle og talemotoriske færdigheder;

udvikling af visuel-rumlige funktioner;

dannelse af midlertidige repræsentationer;

rytme udvikling;

dannelse af mentale operationer af analyse, syntese, sammenligning, generalisering osv.;

udvikling af artikulatoriske motoriske færdigheder;

dannelse af fonemisk analyse og syntese;

afklaring af det artikulatoriske og akustiske billede af udtalte lyde.

Fonemiske repræsentationer dannes hos børn som et resultat af at observere forskellige varianter af fonemer, deres sammenligning og generalisering. Sådan dannes permanente fonemiske repræsentationer - evnen til at opfatte hver talelyd i forskellige varianter af dens lyd som identisk med sig selv. Artikulatorisk kinæstesi spiller en uvurderlig rolle i dannelsen af permanente fonemiske repræsentationer. Af denne grund henledes børns opmærksomhed fra de første lektioner på artikulationsapparatets arbejde for at gøre det tilstrækkeligt kontrollerbart, for at lære børn at evaluere deres muskelsansninger, når de udtaler lyde og ord, og forbinder disse fornemmelser med akustisk stimulering.

I de indledende stadier af udførelse af artikulatoriske øvelser bruges afhængighed af visuel, taktil perception og kinæstetiske fornemmelser; i efterfølgende stadier er korrektheden af at udføre øvelserne primært baseret på kinæstetiske fornemmelser.

Udviklingen af artikulatoriske motoriske færdigheder udføres i processen med artikulatorisk gymnastik. For klar artikulation har du brug for stærke, elastiske og mobile taleorganer - tunge, læber, blød gane. Artikulation er forbundet med arbejdet i adskillige muskler, herunder tygge-, synke- og ansigtsmuskler; processen med stemmedannelse sker med deltagelse af åndedrætsorganerne (strubehovedet, luftrøret, bronkierne, lungerne, mellemgulvet, interkostale muskler). Derfor skal der indgå øvelser til udvikling af taleånding og stemme. Når man udfører artikulatorisk gymnastik, bruges spilteknikker, for eksempel "Tungens eventyr", som skyldes alder og psykologiske karakteristika hos skolebørn med mental retardering. Først viser læreren ved hjælp af en spilteknik øvelsen og beskriver den. Derefter udføres øvelsen af alle børn, læreren kontrollerer udførelsen af øvelsen af hvert barn. Der arbejdes individuelt med de børn, der ikke lykkes med øvelsen.

Børns rene tale bliver forstærket i rene ordsprog, børnerim, tungestrenge og digte, som læres systematisk i hjælpetimerne.

Udviklingen af auditiv perception, auditiv opmærksomhed og auditiv hukommelse sker i hver lektion. Prøvespil og øvelser: "Genkend lyden"; "Hvordan lød det?"; "Vær forsigtig!".

Dannelsen af handlingen af lydanalyse af ord er baseret på udtale baseret på den digitale serie.

Når adfærd korrigerende arbejde med ordforrådsudvikling det er nødvendigt at tage højde for moderne sproglige og psykologiske ideer om ordet, om strukturen af ordets betydning, om mønstrene for ordforrådsdannelse i ontogenese, om karakteristika ved ordforråd hos skolebørn med talepatologi.

Under hensyntagen til disse faktorer udføres ordforrådsdannelse på følgende områder:

udvidelse af ordforrådet parallelt med udvidelsen af ideer om den omgivende virkelighed, dannelsen af kognitiv aktivitet (tænkning, perception, ideer, hukommelse osv.)

afklare ordenes betydning.

Aktivering af ordbogen, oversættelse af et ord fra en passiv til en aktiv ordbog.

Hovedmål leksikalsk arbejde:

Kvantitativ vækst af ordforråd (på grund af tilegnelsen af nye ord og deres betydninger);

Kvalitativ berigelse af ordforrådet (ved at mestre de semantiske og følelsesmæssige nuancer af betydningen af ord og sætninger);

Rydning af ordbogen for forvrængede, dagligdags og slangord.

De vigtigste opgaver for korrektionsarbejde på syntaktisk niveau: overvinde og forhindre fejlagtige ordkombinationer i elevernes tale, deres beherskelse af ordkombinationer og bevidst konstruktion af sætninger.

Berigelse af elevernes frasetale ved at introducere dem til fænomenerne polysemi, synonymi, antonymi, homonymi og syntaktiske konstruktioner.

I dette arbejde er primær eller endda absolut opmærksomhed på form vigtig. Dette er for eksempel tilfældet, når man overvejer mange ledelsesnormer, der ikke er modtagelige for semantisk forståelse og skal læres i ordbogsrækkefølge.

Det er meget vigtigt at få børn til at forstå sammenhængen mellem ord i en sætning, som afsløres ved at stille et spørgsmål fra hovedordet i en sætning til det afhængige ord.

Overvejelse af sager under korrektionstimerne forfølger ikke målet om at lære børn, hvordan man staver slutningerne af bøjede dele af tale, men er et af midlerne til at eliminere agrammatisme i elevernes tale. For at udvikle evnen til at bestemme antallet, rækkefølgen og placeringen af ord i en sætning tilbydes følgende opgaver:

Tegning af en sætning baseret på et plotbillede og bestemmelse af antallet af ord i det;

At komme med en sætning med et bestemt antal ord;

Spredning af sætningen ved at øge antallet af ord;

Sammenstilling af sætninger fra ord givet i en opdeling (alle ord er givet i indledende form);

Komponer en sætning med et bestemt ord;

Udarbejdelse af et grafisk diagram af forslaget;

At komme med et forslag baseret på et grafisk diagram.

Problemerne med at mestre skoleviden er de samme for typisk udviklende elever og børn med mental retardering. Der er dog et betydeligt hul i de kvantitative indikatorer, der afspejler den viden, som studerende fra begge grupper har erhvervet. Zonerne for faktisk og proksimal udvikling (L.S. Vygotskys udtryk) inden for undervisning i det russiske sprog er forskellige for disse børn.

Oplevelsen af verbal kommunikation og præ-grammatiske generaliseringer dannet i førskoleperioden giver normativt udviklende børn mulighed for at opdatere deres eksisterende færdigheder og viden direkte i processen med at studere grammatiske og staveemner. Lavt præsterende elever har ikke nok sådanne færdigheder og viden. De skal dannes specielt i skoleforløbet. Uddannelsessystemet i almindelige undervisningsklasser viser sig at være ineffektivt for børn med udviklingsforsinkelser. Selv i slutningen af grundskolen bliver manglerne ved lydanalyse og generel taleudvikling af elever i denne kategori ikke rettet, hvilket afspejles i deres skriftlige værker. Uddannelse af børn med udviklingshæmning kræver målrettet, systematisk kriminal- og udviklingsarbejde.

Undersøgelsen viste, at taleforstyrrelser med mental retardering overvejende er systemiske og er en del af defektens struktur. Mange børn har mangler i lydudtale og fonemisk udvikling.

Den umodenhed af mundtlig tale hos børn med mental retardering forårsager muligheden for dysgrafiske og ordblinde fejl (udeladelse af bogstaver og stavelser, udskiftning og blanding af bogstaver, omarrangering af bogstaver og stavelser, indsættelse af vokaler, separat stavning af dele af et ord, kombineret stavning af funktionsord, forurening).

Følgende træk viste sig at være karakteristiske for elever med mental retardering: manglende opmærksomhed, social-viljeregulering, selvkontrol, lavt niveau af uddannelsesmæssig motivation og generel kognitiv passivitet, motorisk desinhibering, lav ydeevne, øget træthed.

Logopædisk arbejde i en hjælpeskole er således præget af stor specificitet, som er bestemt af karakteristika ved udviklingshæmmede børn, samt karakteren af defektens symptomer, mekanismer og struktur hos disse børn.

Typer af korrektionsarbejde

skriveforstyrrelser

Forstyrrelser i skriftlig tale er ret almindelige, og korrektion af dysgrafi skal begynde umiddelbart efter opdagelsen.

Arbejdet udføres i følgende rækkefølge:

Tilbud.

Ord.

Stavelse.

Vægt.

Lyde, bogstaver.

Vokaler konsonanter.

Hårde og bløde konsonanter.

Stemmede og stemmeløse konsonanter.

Alt korrigerende arbejde er rettet mod:

Udfylde huller i dannelsen af fonemiske processer og differentiering af lyde,

Forbedring af driften af lydstavelsesanalyse og syntese,

Udvikling af auditiv og visuel perception, finmotorik, rytmesans,

Introduktion til den aktive ordbog over termer: sætning, ord, stavelse, lyd, bogstav, hårde og bløde, stemte og stemmeløse konsonanter,

Akkumulering af ordforråd og udvikling af sammenhængende tale.

Emne 1. Forslag.

1. Begrebet en sætning som en del af en sammenhængende tekst eller historie præciseres. Logopæden læser sætningen op og spørger:

Hvad læste jeg? (tilbud)

Hvad kan du lave af sætninger? (historie)

Logopæden læser teksten og bryder bevidst den logiske rækkefølge af sætninger.

Har du en historie?

Uklar. Akavet.

Hvad skal der til for at få historien til at hænge sammen?

Placer sætningerne i den korrekte rækkefølge.

Ved hjælp af en talepædagog etablerer børn en logisk rækkefølge af sætninger, læser historien højt og finder på en titel.

Kontrolspørgsmål: Hvad fandt du på? Hvad bestod historien af? hvor mange sætninger er der i denne historie?

2. Børn får sæt sætninger af samme historie.

Dyrke motion: Lav en historie ud fra disse sætninger.

Derefter læses hver sætning, dens rækkefølge er angivet: første, anden osv. eksisterende fejl rettes.

Børn læser historien som helhed og besvarer kontrolspørgsmålene ovenfor.

3. For at udvikle visuel perception foreslås en tekst, hvor det første bogstav i det første ord i en sætning og punktum i slutningen af sætningen er fremhævet med rødt.

4. Dyrke motion: lyt, tæl sætningerne, bestem deres grænser ved gehør.

Logopæden læser korte tekster på 4-7 sætninger med udtryksfulde pauser imellem.

Først tæller børn sætninger med hjælp fra en logopæd. Så tæller de selvstændigt sætningerne for sig selv, gemmer hænderne under skrivebordet og bøjer fingrene.

Kontrolspørgsmål: Hvad lavede du nu? (De talte sætningerne.) Hvad lyttede du til? (Til pauser. Til stop.) Hvor holdt jeg pause? (I slutningen af sætninger.)

Derfor, for at bestemme grænserne for sætninger ved gehør, skal du lære ikke bare at lytte, men at lytte omhyggeligt.

5. Tekst tilbydes på tavlen, f.eks.:

vinteren er kommet, floden er dækket af is, fyrene løber på isen på skøjter, hunden løber rundt i nærheden, alle har det sjovt

Opgave: Bestem, hvor en sætning slutter og den næste begynder. Skriv eventuelt et stort bogstav og sæt en prik.

Børn bestemmer grænserne for sætninger baseret på visuel opfattelse af teksten og betydningen.

Arbejdet udføres med hjælp fra en logopæd.

6. Lav forslag og udskriv diagrammer til dem.

Løven går rundt i buret

Fyrretræer og graner står grønne om vinteren.

C, vandløb, løb, hurtigt, bjerge.

I landsbyen hvilede jeg om sommeren.

Talemateriale til opgaver om emnet "Forslag"

Løs tekst (på separate papirstrimler) til opgaven: komponer en historie ud fra disse sætninger.

Anya og dukken

Anya kender bogstaver. Hun tog dukken. Anya underviser en dukke.

edderkop

Edderkoppen vævede et spind. Han ventede på en flue. En fugl fløj forbi. Hun rørte ved nettet med sin vinge. Så edderkoppen ventede ikke på fluen.

Bedstemor og barnebarn.

Mor og far gik i teatret. Bedstemor og Katya blev hjemme. Katya tog bogen. Hun læste et eventyr for sin bedstemor. Bedstemor kunne godt lide eventyret.

Emne 2. Word.

1. Begrebet et ord som en del af en sætning præciseres.

Dyrke motion: afslutte sætningen:

Der er mange af dem om sommeren,

Og om vinteren dør de alle ud.

De svæver og summer omkring dit øre.

Og de hedder... (fluer)

Logopæden spørger:

Hvad kan man lave ud af ord? (tilbud)

2. Logopæden læser en sætning, hvor ordstillingen bevidst er overtrådt.

Med hjælp fra en logopæd bliver sætningen rettet.

3. Børn får et sæt ord, som de selv skal sammensætte en sætning af. Hver elev læser en sætning, Tim har skrevet. Om nødvendigt yder en talepædagog assistance.

4. Der fremlægges en tekst på tavlen.

Arbejdet skrider frem fra fronten. Opmærksomheden henledes på, at ord er skrevet adskilt fra hinanden, at der er "små" ord på kun et eller to bogstaver (præpositioner, ledsætninger). Det betyder, at du ikke bare skal se, men omhyggeligt kigge ind i sætningen.(Børns visuelle opfattelse udvikler sig).

5. Børn lærer at identificere sætningsstruktur.

Dyrke motion: Lav et forslag ud fra dette diagram.

Foreslået ordning:.

Børn kommer med forslag: Bordet står. Det sner. etc.

Talemateriale til opgaver om emnet: "Word"

Gåder - tilføjelser til opgaven: færdiggør sætningen.

1. Hun bliver ved med at summe og summe.

Hun kredser over blomsten.

Hun satte sig og tog saften fra blomsten.

Honning er forberedt til os... (bi)

2. Vi er både i skoven og i sumpen.

Du vil altid finde os overalt.

I en lysning, i udkanten af skoven.

Vi er grønne... (frøer)

Talemateriale til opgaven: Lav sætninger af disse ord.

Det første sværhedstrin.

Børnene vandede sengene. Bedstemor lytter til radio. Mor læser en bog. Ræven fangede hanen. En lærer underviser børn. Drengene lytter til et eventyr.

Andet sværhedstrin.

Børnene plantede hindbærbuske. De adrætte egern gnavede i nødder. Seryozha gravede jorden med en skovl. Sasha læste historien højt. Bedstefar gav sit barnebarn en mappe. Drengen rensede sine bukser. Vi læste en interessant bog.

Tredje sværhedstrin.

Skolebørn arbejdede i haven om sommeren. Grønne piletræer bøjet over floden. Jeg skøjter. Tanya går i første klasse. Billen sad på en tyk gren. En svamp voksede under et birketræ. Ljuvede humlebier summer i græsset. En hare løb hen over en flad mark.

Emne 3. Stavelse.

1. Dyrke motion: navngive et objektbillede, udtale et ord stavelse for stavelse; Brug chips - stavelser, vis stavelsesstrukturen af ordet. Børn lærer at opdele ord i stavelser, koordinere tale og bevægelse ved at stole på et objektbillede og visuel opfattelse af et ords stavelsesstruktur. Vi viser for eksempel et billede, hvorpå der er tegnet en sløjfe. Vi navngiver billedet og ledsager udtalen ved at trykke med fingeren i bordet. I dette ord, en stavelse, sætter vi en chip. "Lad os forestille os, at buen er lille. Hvordan skal man sige?" (ban-tick.) Vi udtaler det stavelse for stavelse og lægger to stavelseschips ud. Svarende til "ban-ti-ki".

2.Dyrke motion: kom med en sætning ved hjælp af en stor strimmel (sætning) og mindre strimler (ord). Vi deler hvert ord op i stavelser, som vi viser ved hjælp af stavelseschips

Resultatet er et komplekst skema: .

3. Arbejd individuelt med kort.

Dyrke motion: dele ordene op i stavelser.

Dyrke motion: Skygge så mange rektangler, som der er stavelser i ordet.

Emne 4. Stress med et ord.

1. Dyrke motion: udtal ordet og understrege den understregede stavelse med din stemme.

Objektbilleder vises efter hinanden, hvis navne repræsenterer tre sammensatte ord: bedstemor, kalender osv.

Opgave: navngiv billedet, vis ordets stavelsesmønster ved hjælp af chips, gentag intonationen efter talepædagogen, angiv stresset med en lille pind.

2. Samtale.

Hvad hedder den stavelse, som trykket falder på?

Stresset stavelse.

Hvad hedder en stavelse, der ikke er understreget?

Ubetonet stavelse.

Hvorfor skal du kunne fremhæve stressen med et ord?

- . . .?

Lad os lytte til digtet og så kan du måske svare på mit spørgsmål.

Betonet stavelse, understreget stavelse.

Det hedder det ikke for ingenting.

Hej! Usynlig Hammer

Tag ham med et strejke!

Og hammeren banker og banker.

Og min tale lyder klar.

Hvilken linje i digtet besvarer det stillede spørgsmål?

- "Og min tale lyder klar."

Det er rigtigt, stress gør vores tale klar.

To billeder er vist: Slot og hængelås.

Dyrke motion: navngiv billederne, vis stavelsesmønsteret, fremhæv den understregede stavelse med din stemme, og marker den med en pind.

Ordene for navnene på disse to billeder kan virke ens. Men de har forskellige betydninger; de kan kun skelnes ved deres vægt. Stress ændrer betydningen af et ord. Børn gentager ordene i kor.

3. Frontalarbejde.

Dyrke motion: Ud fra plotbilledet, kom med en sætning på tre ord, for eksempel: Hunden så et pindsvin.

Vi viser diagrammet over sætningen på tavlen, grafisk angiver sætningen og de ord, den består af. Derefter vil vi udtale hvert ord stavelse for stavelse, fremhæve den understregede stavelse med vores stemme og færdiggøre diagrammet.

4. Dyrke motion til selvstændigt arbejde Samme. Hvert barn får sit eget sæt plotbilleder af en lignende prøve (af tre ord, uden præpositioner og konjunktioner).

5. Dyrke motion: Forbind billederne med streger, hvis navne er de samme i beskrivelsen, men forskellige i lyden. Hvad er forskellen?

Talemateriale til opgaver om emnet "Stavelse"

Lav et ord ud fra disse stavelser.

Vi (ly, for, men), ki (men, dig, pa), men (sy, dig, ry)

Tilføj stavelser for at lave et ord.

Ro..., for..., mi..., schu..., ma..., in..., du..., so... .

Omarranger stavelserne for at danne et ord.

Ka-re, nok-byo-re, rya-na-bi, ryo-za-be, re-de-vo.

Emne 5. Lyd og bogstav.

1. Samtale.

Hør hvad jeg sagde: a-a-a!

Hvad er talelyd?

Det er, hvad vi siger og hører.

Hvad er lyden af tale i skrift?

I breve.

Hvad er bogstaver?

Det er det, vi ser og skriver.

Opgave: hvad er de rigtige navne på bogstaverne.

Der lægges særlig vægt på navnene på bogstaverne k, l, m, n, r, s, f, x, w, sch.

A, b, c, d, e, f, e, g - de rullede op på pindsvinet,

Z, i, j, k, l, m, n, o - de klatrede ud af vinduet sammen,

P, r, s, t, y, f, x - sadlede hanen,

Ts, ch, sh, sch, s, e, yu, I - det er alt, hvad de er venner!

Hvor mange bogstaver skal der være i alfabetet?

Treogtredive.

Hvilke bogstaver mangler?

Hårde og bløde skilte.

Hvordan er disse bogstaver forskellige fra alle de andre?

Disse bogstaver repræsenterer ikke lyde.

2. opgave at navngive bogstavet og lyden, for eksempel: bogstav EN og lyd EN, brev VÆRE, og lyden B.

3
.

4. Fremhæv den første lyd i ordet.

Dyrke motion:"skriv" ordet med chips.

Tostavelsesord (åben stavelse + lukket stavelse): slot, vogn, kappe, siv.

Tostavelsesord (lukket stavelse + åben) hat, pistol, fil, trillebør.

Tostavelsesord (lukket + lukket stavelse) magasin, kompot, liljekonval.

Enstavelsesord med en konsonantklynge i slutningen af ordet: bue, tank.

Enstavelsesord med en kombination af konsonanter i begyndelsen af ordet: bord, elefant, stol, vandhane - og ord afledt af dem: borde, lille bord, vandhane.

Tostavelsesord med en konsonantklynge i begyndelsen af ordet: tag, maling, karaf.

Tostavelsesord med forskellige lydstrukturer: and, glas, stjerne, fløjte.

2. Analyse af ordet skema.

Dyrke motion: navngiv, hvad der er vist på billedet. Lav et diagram af ordet ved hjælp af farvede chips, sæt bogstavet, der angiver vokallyden, over den røde chip.

Kontrolspørgsmål: hvor mange lyde er der i dette ord? Hvor mange af dem er konsonanter? Navngiv vokalerne. Hvor mange stavelser er der i dette ord?

Emne 7. Hårde og bløde konsonanter.

Mål: udvikling af fonemisk hørelse.

1. Der uddeles farvede chips, grønne og blå flag.

Dyrke motion: hæv det grønne flag, hvis konsonanten lyder blødt; Hæv det blå flag, hvis konsonanten lyder hårdt.

Talemateriale: børns navne som Tanya, Vova, Vanya, Luda.

2. Store skrevne stavelser vises: Ta, Vi, nya, cha, Ro, Liu, ma, ba.

(Samtidig gentager børn reglen om at skrive store bogstaver i navne.)

Børns opmærksomhed henledes på stavelser.

Dyrke motion: lave børns navne ud fra disse stavelser. Brug farvede chips til at fremhæve den bløde lyd.

3. Der er et diagram over farvede chips på brættet.

Opgave: I overensstemmelse med diagrammet skal du finde på et navn.

4. Objektbilleder fordeles.

Dyrke motion: navngiv billedet, udtal ordet stavelse for stavelse, forklar hvordan en konsonant lyder.

Talemateriale: navne på træer, bær, babydyr.

5. "Skriv" ordet med chips. Brug farvesignaler (blå og grøn), karakteriser konsonanter ved hårdhed og blødhed.

Bibliografi

1. "Defektologi" - "Skole – Presse", nr. 3, 1996.

2. "Defektologi" - "Skole – Presse", nr. 6, 1996.

3. "Defektologi" - "Skole – Presse", nr. 3, 1995.

4. "Defektologi" - "Skole – Presse", nr. 1, 1996.

5. Russisk sprog. 1. – 4. klasse: Udvikling af mundtlig tale og rettelse af skrift.

Innovative tilgange: lektionsnoter, øvelser, underholdende opgaver / forfatter. – komp. I.V. Fomina, I.V. Shcherbakova. – Volgograd: Lærer, 2009. – 167 s.

6. Rettelse af skriftlig tale i folkeskolen. 1 – 4 grader / auto. – komp. N.P. Meshcheryakova. – Volgograd: Lærer, 2009, 235 s.

7. Rettelse af skrivning i klassen. 1 – 4 klasser. – bind. 2 / auto. – komp. L.V. Zubareva. – Volgograd: Lærer, 2008, - 119 s.

8. Rettelse af skrivning i klassen. 3 – 4 klassetrin: opgaver og øvelser / forfatter. – komp. L.V. Zubareva. – Volgograd: Lærer, 2009, - 143 s.: ill.

9. Rettelse af skrivning i klassen. 1. – 2. klasser: praktiske og træningsopgaver og øvelser / forfatter. – komp. L.V. Zubareva. – 2. udg., stereotype. - Volgograd: Lærer, 2008. – 86 s.: ill.

10. Gaidina L.I., Obukhova L.A. Logopædiske øvelser: Korrektion af skriftlige taleforstyrrelser: 1. – 4. klassetrin. – M.: VAKO, 2008. – 112 s. – (Lærerværksted) osv.

Denne bog af en praktiserende talepædagog er skrevet i form af noter om rettelse af specifikke lydbogstavsfejl hos elever på gymnasier. Bogen er beregnet til forældre, håbefulde logopæder og folkeskolelærere. Logopæder anbefales at bruge disse noter til at korrigere fonemisk underudvikling hos børn med fonemisk, fonetisk-fonemisk underudvikling og også som en del af en lektion for børn med generel taleunderudvikling.

LEKTION 2.
Emne: talelyde. Vokallyde og bogstaver i første række.
Mål:
- introducere eleverne til opdelingen af lyde i vokaler og konsonanter og metoderne til deres dannelse;
- introducere vokalerne i den første række;
- konsolidere begreberne "lyd" og "bogstav";
- øve reflekteret tale.

Lektionens fremskridt
1. Den, der navngiver lyden eller skriver bogstavet, sætter sig.
2. Inddeling af lyde i vokaler og konsonanter.
- Lyt til lyden [a]. (Logopædagogen udtaler trukket ud [aa-a].)
- Hvordan er munden, når man udtaler [a]? (Helt åben.)
- Er der noget i din mund, der forhindrer luftstrømmen i at komme ud af din hals? (Ingen.)
- Men her er en anden lyd - [p]. Kommer luftstrømmen frit ud? (Ingen.)
- Hvorfor? Hvad forhindrer luften i at slippe ud? (Læbelukning.)
- Når man udtaler lyden [p], lukker læberne sig og danner en barriere.
- Lyt til lyden [m]. Kommer luftstrømmen frit ud? (Ingen.)
- Hvorfor? Hvad forhindrer luften i at slippe ud? (bue - læber)
- Når man udtaler lyden [m], lukker læberne sig og danner en barriere.
- Lyt til lyden [o].
- [Ooo].
- Hvordan er læberne, når man udtaler lyden [o]? (Rund, let forlænget fremad.)

INDHOLD
Forord
Talelyde
Talelyde. Vokallyde og bogstaver i første række
Lyd [a], lille bogstav "a"
Lyd [o], små bogstaver "o"
Differentiering af lyde [a] og [o], små bogstaver "a" og "o"
Lyd [u], små bogstaver "u"
Differentiering af lyde [o] og [u]
Lyd[er]
Anden række små vokaler
Lyd [i], små bogstaver "i"
Differentiering af vokallyde [ы] og [и]
Differentiering af vokallyde [u] og [i], små bogstaver "u" og "i"
Lydkombinationen [ye], angivet skriftligt med det lille bogstav "e"
Differentiering af lyd [i] og lydkombination [ye], små bogstaver "i" og "e"
Differentiering af lydkombinationer (yo] og [yu], angivet skriftligt med vokalerne "Ee" og "Yuyu"
Opdeling af ord i stavelser
Lydstavelsesanalyse og syntese af ord
Accent
Hårde og bløde konsonanter. (Introduktion.)
Differentiering af lyde [n] og [n"]
Differentiering af lyde [t] og [t"]
Differentiering af lyde [d] og [d"]
Differentiering af lyde [s] og [s"]
Differentiering af lyde [z] og [z"]
Differentiering af lyde [l] og [l"]
Differentiering af lyde [р] og [р"]
Differentiering af lyde [l] og [r]
Differentiering af lyde [p] og [t], små bogstaver "p" og "t"
Differentiering af lyde [b] og [d], små bogstaver "b" og "d"
Differentiering af lyde [h] og [ts]
Differentiering af lyde [w] og [sch], bogstaver "sh" og "sch"
Differentiering af lyde [h] og [uh]
Stemmede og stemmeløse konsonanter (introduktion)
Differentiering af lyde [s] og [z], [s"] og [z"]
Differentiering af lyde [f] og [v], [f1] og [v"]
Differentiering [n] og [b], [i"] og [b"]
Differentiering af lyde [t] og [d]. [t"] og [d']
Differentiering af lyde [k] og [g], [k"] og [g"]
Litteratur.

Download e-bogen gratis i et praktisk format, se og læs:
Download bogen Rettelse af skriftlig tale for skolebørn, Bekshieva Z., 2009 - fileskachat.com, hurtig og gratis download.

Download pdf
Nedenfor kan du købe denne bog til den bedste pris med rabat med levering i hele Rusland.

PROGRAMMA

for skoleåret 2017-2018

Samlet af: talepædagog Ulyanova Yu.E.

Kondopoga 2017

FORKLARENDE NOTE

Problemets relevans

I øjeblikket er antallet af børn, der oplever vanskeligheder med at mestre skolens pensum, steget. En af årsagerne til børns dårlige tilpasning i skolen er deres svækkelse af skriftlig tale (dysgrafi, ordblindhed og dysortografi). En diagnostisk undersøgelse viser, at indlæringsvanskeligheder i vid udstrækning skyldes underudvikling af mundtlig tale, umodenhed af fonetisk-fonemiske og leksikalsk-grammatiske komponenter i talen, en krænkelse af den optisk-rumlige organisering af skriveaktiviteten, en forsinkelse i udvikling af mentale processer (hukommelse, perception, tænkning), nedsat koncentration frivillig opmærksomhed.

I øjeblikket er skrivesvækkelse (dysgrafi) i sin rene form ekstremt sjælden; oftest er det en kombination af forskellige typer dysgrafi (for eksempel: artikulatorisk-akustisk dysgrafi og dysgrafi på grund af svækket sproganalyse og syntese; en kombination af agrammatisk, akustisk og optisk dysgrafi). Dysgrafi er ofte kombineret med ordblindhed og dysortografi. I sådanne tilfælde er planlægning af korrigerende arbejde meget vanskeligere. Uden særligt organiseret, systematisk bistand fra specialister kan disse krænkelser ikke kompenseres. Derfor var der behov for at udvikle et korrektions- og udviklingsprogram, der ville have en integreret tilgang og omfatte forskellige typer af korrektions- og udviklingspædagogiske aktiviteter for at eliminere mangler i mundtlig og skriftlig tale i blandede former for dysgrafi.

Formålet med programmet

Uddannelsens hovedmål er afhjælpning af mundtlige taleforstyrrelser, forebyggelse og afhjælpning af ordblindhed, dysgrafi, dysortografi og dannelse af forudsætninger for fuld assimilering af den almene uddannelse i alle fag.

Opgaver programmer

Uddannelsesmæssigt:

Udvikling af opfattelse af metrisk analyse og syntese;

Udvikling af lydbogstavanalyse og syntese;

Dannelse af evnen til at analysere og træffe selvstændige beslutninger;

Dannelse af rumlig organisering af aktiviteter baseret på brevmateriale;

Dannelse af optisk-konstruktive aktiviteter.

Korrigerende og udviklingsmæssigt:

Udvikling af visuelt objekt og rumlig perception;

Udvikling af visuel hukommelse;

Udvikling af frivillig opmærksomhed, koncentration, omskiftelighed;

Udvidelse af talens ordforråd, eliminering af agrammatismer i tale;

Udvikling af tankeprocesser: analyse og syntese;

Udvikling af auditiv-verbal perception, frivillig opmærksomhed, hukommelse;

Udvikling af selektivitet af auditiv-verbal hukommelse;

Udvikling og dannelse af evnen til at forstå og acceptere en læringsopgave stillet i verbal form;

Dannelse og forbedring af sammenhængende tale (arbejde med at sammensætte fortællende og beskrivende historier).

Sundhedsbesparelse:

Udvælgelse af undervisningsmateriale under hensyntagen til børns alder, somatiske og intellektuelle evner.

Skiftende statiske og dynamiske spil og øvelser.

Principper brugt i programmet

Korrektionsarbejde med børn med taleforstyrrelser er baseret på princippet om tidlig diagnose, princippet om aktivitetstilgangen, og er desuden bygget under hensyntagen til børns individuelt differentierede karakteristika.

Et af de indledende principper for korrektionspædagogisk arbejde med børn er princippet om enhed af diagnose og korrektion. At observere dynamikken i et barns udvikling under betingelserne for målrettet korrekturarbejde er af største vigtighed for at bestemme måder og metoder for dets specifikke indhold på forskellige stadier af uddannelse og opvækst.

Logopædisk arbejde med korrektion af skriftlige taleforstyrrelser hos skolebørn er baseret på følgende teoretiske principper og principper:

1) Princippet om at tage højde for moderne videnskabelige og teoretiske ideer om den psykofysiologiske struktur af skriveprocessen, om operationerne af denne proces.

2) Princippet om at tage højde for ætiologi, mekanismer, struktur af taleforstyrrelser, sværhedsgraden af læse- og skriveforstyrrelser.

3) Princippet om at tage højde for den trinvise dannelse af talefærdigheder.

4) Sammenhæng mellem udvikling af skriftlig tale og kognitive processer; mentale operationer (analyse, syntese, sammenligning, generalisering, klassificering) og andre mentale processer og funktioner;

5) Princippet om aktivitetstilgangen.

6) Princippet om en differentieret tilgang.

7) Ontogenetisk princip (sekvensen af korrektionsarbejde bestemmes af sekvensen af dets udvikling i ontogenese).

8) Integreret og systematisk tilgang. Fokus i det logopædiske arbejde er på hele talesystemet som helhed, samt på udviklingen af mentale funktioner. I korrektionsarbejde for at overvinde krænkelser af skriftlig tale tages der desuden hensyn til generelle didaktiske principper: synlighed, tilgængelighed, bevidsthed og andre.

Metoder brugt i programmet

Effektiviteten af korrektionsarbejde afhænger af brugen af forskellige arbejdsformer og -metoder. Systemet med korrektions- og udviklingsmetoder er rettet mod at overvinde hovedlidelsen og på at udvikle færdigheder, der sikrer beherskelse af læsning og skrivning. Anvendelsen af hver metode er bestemt af formålet, målene for logopædisk arbejde og dens plads i det overordnede system af korrektionsprocessen.

Grundlæggende metoder:

Specifik (motorisk-kinæstetisk, auditiv-visuel-kinæstetisk);

Didaktisk:

Visuel;

Verbale metoder baseret på visualisering;

Verbale metoder uden afhængighed af visualisering;

Praktiske metoder, der skal være legende i naturen.

Målpublikum

Dette program for korrektions- og udviklingsarbejde er designet til børn i grundskolealderen fra 7 til 10 år.

Generelle karakteristika for programmet

Programmet implementeres med gruppe form arbejde. Programmet inkluderer et kursus af klasser, der afholdes en eller to gange om ugen. Korrektionskurset består af flere blokke.

Diagnostisk blokering . Eksamen af elevernes mundtlige og skriftlige tale. Resultaterne af undersøgelsen noteres på talekort. I løbet af skoleåret udføres tre diagnostik: primær diagnostik (baseret på resultaterne af undersøgelsen planlægges yderligere korrektionsarbejde), mellemdiagnostik (udføres i slutningen af første halvdel af korrektionsforløbet) og afsluttende diagnostik ( baseret på resultaterne af undersøgelsen af tilstanden af skriftlig og mundtlig tale, gives anbefalinger til eleven og forældrene, beslutninger træffes spørgsmål om tilrådeligheden af yderligere korrektionsarbejde).

Forberedende blok. Afklaring og udvikling af rumlige begreber. Udvikling af auditiv og visuel opmærksomhed og perception. Kendskab til lyde, artikulationsorganer, lydproduktion.

Korrektionsblok.

Korrektionsblokken indeholder flere sektioner. Logopædiæren har ret til at ændre rækkefølgen af præsentationen af korrektionsmateriale, udelukke eller tilføje (om nødvendigt) emner i logopædisk undervisning og timetal til gentagelse og konsolidering af undervisningsmateriale.

Afsnit I. Korrigerende arbejde på det fonetiske niveau.

Korrektion af udtalefejl. Dannelse af fuldgyldige ideer om lydsammensætningen af et ord baseret på udvikling af fonemiske processer og færdigheder i analyse og syntese af lydstavelsessammensætningen af et ord. Forbedring af lydgeneraliseringer under øvelser i lydanalyse og -syntese. Udvikling af slogorytmisk ordstruktur.

Arbejdet med differentiering af lyde udføres i følgende rækkefølge:

Hver af lydene er udarbejdet isoleret: dens artikulation, fonetiske karakteristika, grafiske repræsentation, fonemisk analyse og syntese af ord med en given lyd tydeliggøres;

Oppositionelle lyde er differentieret ved artikulation, fonetisk design og semantisk rolle i ordet, og færdigheden til korrekt skrivning dannes.

Arbejde på niveau med stavelse, ord, sætning, sætning og tekst i 2 klasser udføres på hovedstadiet af arbejdet under differentieringen af oppositionelle lyde.

Arbejdet på det fonetiske niveau omfatter to hovedområder:

Udvikling af lydanalyse af ord (fra simple former til komplekse);

Udvikling af fonemisk bevidsthed, dvs. differentiering af fonemer med lignende egenskaber.

Fonemiske repræsentationer dannes hos børn som et resultat af at observere forskellige varianter af fonemer, deres sammenligning og generalisering. Artikulatorisk kinæstesi spiller en uvurderlig rolle i udviklingen af fonemisk bevidsthed.

Af denne grund henledes børns opmærksomhed fra de allerførste lektioner på artikulationsapparatets arbejde for at gøre det tilstrækkeligt kontrollerbart, for at lære børn at evaluere deres muskelsansninger, når de udtaler lyde og ord, og forbinder disse fornemmelser med akustisk stimulering. Til dette formål øves artikulationen af vokalerne i den første række, såvel som de konsonanter, hvis udtale normalt ikke lider. Øvelser i at genkende og isolere disse lyde i ord udføres først baseret på høj udtale, derefter på den sædvanlige udtale af ord (i en konverserende volumenstemme) og derefter på tavs præstation.
Forholdet mellem bogstav og lyd afsløres også. Det videre logopædiske arbejde er rettet mod at udvikle lydbogstavsanalyse og -syntese.

På dette stadie af korrektionsarbejde lægges der stor vægt på differentieringen af bogstaver, der har kinetisk lighed enten i antallet af elementer (l-m, p-t, i-sh, ts-shch) eller i det rumlige arrangement af elementer (b-d, v-d, u-ch, g-r), eller ved tilstedeværelsen eller fraværet af elementer af disse bogstaver (u-d-z, o-a, n-yu, l-ya, a-d, i-u, x-zh, sh-sch). Korrigerende arbejde begynder med handlinger med billeder, geometriske figurer og involverer optisk-rumlig differentiering; Derudover er øvelser nyttige: ved at konstruere bogstaver ved hjælp af tællestave; gætte isografer og bogstaver, der er kinetisk blandet i henhold til elementet i disse bogstaver; opgave med "støjende" bogstaver. Samtidig er en logopæds hovedopgave at lære børn at identificere "understøttende" funktioner, der adskiller blandede bogstaver. Dette arbejde udføres ved hver lektion i den organisatoriske del (2-3 minutter), derefter får børn, der blander børn efter kinetisk lighed, individuelle opgaver på kort derhjemme.

Derudover arbejdes der på at differentiere fonemer, der har akustisk-artikulatoriske ligheder, og først og fremmest denne differentiering af vokaler i 1. og 2. række.

Ud fra vokalerne i række II leder logopæden eleverne til at forstå og praktisk mestre en af måderne at flette konsonanter på.

Arbejdet på det første trin afsluttes med differentieringen af konsonantlyde. Her giver logopæden begreber om stemte og ustemte lyde, sammenligner dem i par, forklarer ligheder og forskelle. Yderligere arbejde med individuelle par af lyde tilbydes individuelt på kort til de børn, der blander bogstaver i henhold til akustisk-artikulatoriske karakteristika.

Afsnit II. Korrigerende arbejde på det leksikalske og grammatiske niveau. Tydeliggørelse af ordenes betydning i børns ordforråd; yderligere berigelse af ordforråd ved at akkumulere nye ord,

Arbejde på det ikke-leksikalske niveau omfatter følgende områder:

Kvantitativ vækst af ordforråd (på grund af tilegnelsen af nye ord relateret til forskellige dele af talen, og på grund af udviklingen hos børn af evnen til aktivt at bruge forskellige metoder til orddannelse). Tydeliggørelse af ordenes betydning i børns ordforråd;

Kvalitativ berigelse af ordbogen (ved at mestre de semantiske og følelsesmæssige nuancer af ordenes betydninger, den figurative betydning af ord og sætninger);

Rydning af ordbogen for forvrængede, dagligdags og slangord.

På det leksikalske niveau arbejdes der med at tydeliggøre og udvide elevens ordforråd. Logopæden introducerer børn til fænomenerne synonymi og antonymi af ord. Begrebet "relateret ord" introduceres. Evnen til at vælge relaterede ord udvikles. At lære de samme grundord at kende. Differentiering af beslægtede og beslægtede ord. Genopfyldning af ordforråd og udvikling af orddannelsesevner.

Også på dette niveau udføres bekendtskab med den morfemiske sammensætning af ordet: rod, præfiks, suffiks, slutning; Svære ord. Eleverne lærer at danne nye ord ved at bruge præfikser, suffikser og tilføje to rødder.

Børns forestillinger om, at et ord består af lyde, tydeliggøres også, lydene smelter sammen til stavelser. Derefter lærer eleverne ordets stavelsesstruktur, først ved at stole på det rytmiske mønster af ordet og det grafiske billede, derefter på vokalernes stavelsesrolle. På dette stadium fokuserer logopæden på at isolere vokallyde fra ord (stressede og ubetonede).

Afsnit III. Korrigerende arbejde på syntaktisk niveau.

Grundlæggende syntaktiske enheder: sætning, sætning. Grammatisk formatering af sætninger. Fordeling af forslag. Forbedring af færdigheder til at bygge og genopbygge sætninger. Dannelse af sammenhængende tale. Udvikling af sammenhængende talefærdigheder. Valg af passende sproglige midler til at konstruere et udsagn.

Når man undersøger alle komponenter i talesystemet hos børn med dysgrafi (lydudtale, fonemiske processer, grammatisk struktur og sammenhængende tale), opdages en stor forsinkelse i ordforrådsudviklingen.

I den mundtlige og skriftlige tale fra ungdomsskolebørn i gruppen under overvejelse er der mange fejl forbundet med bøjning af hoveddelene af talen (agrammatisms); en utilstrækkelig udvikling af praktiske færdigheder inden for orddannelse afsløres (for nogle børn forsvinder ordskabelsen ikke - utilstrækkelig brug af visse morfemer i dannelsen af ord, hvilket fører til børns neologismer).

Forbundet tale hos børn med dysgrafi lider ikke mindre end ordforråd og grammatisk struktur. De største vanskeligheder opstår ved at komponere en selvstændig historie, samt en historie baseret på et billede eller en billedserie.

Logopædisk arbejde på syntaktisk niveau omfatter følgende områder:

Overvinde og forhindre fejlagtige ordkombinationer i elevernes tale, deres beherskelse af ordkombinationer, bevidst konstruktion af sætninger.

Berigelse af elevernes frasetale ved at introducere dem til fænomenet polysemi, synonymi, antonymi og homonymi af syntaktiske konstruktioner.

På dette niveau arbejdes der med at gøre eleverne fortrolige med ord-objekter og udpege de ord, der studeres, ved hjælp af diagrammer. Introducerer begrebet tal. Bøjning af navneord. Dannelse af færdigheden til at danne enhedsformer. og mange flere antal navneord. Der arbejdes med praktisk brug af forskellige slags navneord. Introduktion til kasusformer af navneord.

Kendskab til ord-tegn. Mærkning af de ord, der studeres, ved hjælp af diagrammer. Der arbejdes på at udvikle evnen til bøjning og overensstemmelse af adjektiver med navneord i køn, tal og kasus.

Introduktion til handlingsord. Mærkning af de ord, der studeres, ved hjælp af diagrammer. Der arbejdes på at udvikle evnen til bøjning og overensstemmelse af verber med navneord i tal og køn.

Der udføres også korrigerende arbejde på forslagsniveau. Eleverne lærer at matche sætninger til et grafisk diagram. Der arbejdes på at konstruere sætninger af forskellige typer. Etablering af årsag-og-virkning sammenhænge i komplekse sætninger. Der foretages en differentiering af begreber: sætning-sætning-tekst. Vi arbejder med deforme sætninger og tekster.

Når du arbejder med et forslag, skal du:

Lær at isolere sætninger fra kontinuerlig tekst;

At lære evnen til at skrive en sætning med stort bogstav og sætte tegnsætningstegn i slutningen, at skelne mellem hoved- og mindreled;

At udvikle evnen til at etablere forbindelser mellem ord i en sætning, at skelne mellem en sætning, dens hovedmedlemmer og sætninger.

I processen med at planlægge træningssessioner i henhold til programmet er det nødvendigt at tage højde for de individuelle personlige egenskaber og niveauet af taleudvikling for hvert barn. Den tid det tager at mestre indholdet af hver blok i programmet er rent individuelt. Tematisk planlægning og antallet af timer kan variere afhængigt af børnenes alder, strukturen af defekten og graden af dens sværhedsgrad. For at fastlægge antallet af korrektionstimer pr. barn, fra tabellen "Tematisk planlægning af logopædiske klasser", vælges de emner for klasser, der er nødvendige for at korrigere visse lidelser i hvert enkelt tilfælde.

Program struktur

Programmet til korrektion af skriftlig tale i folkeskolen omfatter:

1. Forklarende note.

2. Tematisk planlægning af individuelle og gruppe korrigerende klasser for at rette krænkelser af skriftlig og mundtlig tale:

1. klasse ”Forebyggelse af læse- og skriveforstyrrelser”;

Karakter 2 "Korrektion af læse- og skriveforstyrrelser";

Karakter 3-4 “Korrektion af blandet dysgrafi"

Dysgrafi baseret på en krænkelse af fonemisk genkendelse og differentiering af fonemer, med elementer af dysgrafi baseret på en krænkelse af sproganalyse og syntese og optisk dysgrafi.

3. Evaluering af resultater ved afslutningen af korrektionsforløbet.

Forventet resultat

Ved afslutningen af kriminalforsorgen bør børnved godt:

Udtryk, der bruges til at betegne grundlæggende begreber - tale, lyd, stavelse, ord, bogstav, sætning osv.;

Alle bogstaver og lyde på dit modersmål;

Karakteristiske træk ved vokaler og konsonanter;

Vokaler og konsonanter;

Hårde og bløde konsonanter, samt bogstaver for at angive bløde konsonanter på skrift;

Par af vokallyde; par konsonantlyde ved hårdhed-blødhed, ved klang-mathed;

Ved slutningen af træningen skal børnvære i stand til:

Genkende og skelne mellem vokaler og konsonanter;

Betegn vokaler; hårde, bløde, stemmeløse og stemte konsonanter på skrift;

Brug vokalerne I, Ya, Yo, Yu, E eller b til at angive blødheden af konsonanter i skrift;

Skelne blandede lyde ved øre og udtale;

Udfør fonetisk analyse af ordet; udføre lydbogstavanalyse af stavelser og ord;

Skriv ord ned med vokalerne I, I, E, Yu, E, samt bogstaverne b og b;

Vælg ord for en given lyd;

Sammenlign ord med lignende lyde;

Byg lydmønstre af stavelser og ord;

Komponer sætninger og sætninger med blandede lyde;

Gendan sætninger og tekst med specificerede lyde;

Skriv selvstændigt auditive og visuelle diktater, præsentationer og essays ved hjælp af oppositionelle lyde.

Effektiviteten af arbejdet bestemmes ud fra resultaterne af en sammenlignende analyse af data fra den indledende logopædiske undersøgelse og tilstanden af skrivefærdigheder ved den afsluttende prøve. For at gøre dette bliver børn under den indledende og afsluttende eksamen bedt om at skrive ukendte tekster af lignende kompleksitet under diktat. Skrivefærdighedens tilstand vurderes efter følgende kriterier: kvantitet og kvalitet af fejl, bevidsthed om skrivning.

Enhver positiv ændring i udviklingstilstanden for en elevs skrivefærdighed, bemærket af en talepædagog, registreres som succes i læring. Succes med læring kan også betragtes som en forbedring af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære i skriveprocessen og forbedringen af sådanne personlighedstræk som: evnen til selvstændigt at organisere sine aktiviteter; evne til at udøve kontrol over egen skrivning; evne til at bruge erhvervede færdigheder under nye forhold.

Vilkår for brug af programmet, udstyr

Programmet kan implementeres med succes, hvis følgende er tilgængelige: materialer og udstyr:

Et kontor udstyret med børneborde og stole.

Logopædisk spejl.

Læremidler (modeller, spillemidler osv.)

Visuelt materiale til demonstration (fotos, videoer, visuelle hjælpemidler, rigtige prøver) i overensstemmelse med det emne, der studeres.

KALENDER OG TEMATISK PLANLÆGNING

TIL PROGRAMME

til rettelse af skriftlig og mundtlig tale

hos børn i folkeskolealderen (1-4 klassetrin)

for skoleåret 2017-2018

1. klasse ”Forebyggelse af læse- og skriveforstyrrelser”

(inklusive PNSh-programmet)

	Temaer	Antal lektioner	dato
Diagnostisk blokering
	Primær diagnose Midlertidig diagnostik** Endelig diagnostik
Forberedende blok
	Tale og ikke-tale lyde. Udvikling af auditiv opmærksomhed. Talelyde. Opbygning og funktioner af taleapparatet. Lyddannelse.
Korrektionsblok
	Fra lyd til ord. Begrebet "ord".
	Ord-objekt. Levende og ikke-levende genstande. Stiller spørgsmålet "Hvem? Hvad?"
	Handlingsord. Onomatopoiske verber. Verber er antonymer.
	Begrebet "tilbud". Todelt sætning (emne-handling). Forslagets grænser.
	Differentiering af begreberne "ord-sætning". En sætning på tre ord (objekt-handling-emne). Forslagsoversigt.
	Tegnord. Beskrivelse af emnet i henhold til planen. Dannelse af relative adjektiver. Antonymer.
	Forlængelse af en sætning ved hjælp af adjektiver.
	Præpositioner B, NA. Præpositionssymboler. Komponer en sætning med en præposition i henhold til skemaet.
	Lyd [a]. Bogstaverne A, a. Stort bogstav i egennavne.
	Lyd [o]. Sætning med præposition O. Differentiering af lyde [o] - [a]. Bogstaver Oo, Aa.
	Lyd [y]. Begrebet "vokal lyd". Lydens placering i et ord. Bogstaverne U, u. . Sætning med præpositionen U. Orddannelse: babydyr.
	Lyder [u], [a]. Bogstaver Uu, Aa. Kompleks sætning med konjunktion A. Adjektiver-antonymer.
	Lyd [s]. Bogstav s. Læsning af pensumtabeller.
	Lyd [og]. Bogstaverne I, dvs. Konjunktionen I i en enkel og kompleks sætning. Sætningsmønstre Differentiering af lyde [i-s]. Enheder - flertal Læsning af pensumtabeller.
	Stavelse. Opdeling af ord i stavelser. Lydstavelsesanalyse og syntese af ord. Vægt.
	Differentiering af lyde [l-l"] i ord og sætninger Bogstaver Ll.
	Differentiering af lyde [р-р"] i ord og sætninger Bogstaver Рр.
	Diktat.
	Lyd [th]. Yotated vokaler. Bogstav y.
	Differentiering af lyde [l "th] i ord og sætninger. Bogstaver Ll, Yy. Diktat.
	Hård-bløde konsonanter. Vokaler i 1. og 2. række. Blødheden af konsonant lyder på skrift. Bogstaverne a-z, o-e, u-yu, e-e. Arbejde med deforme ord. Læsning.
	Blødt tegn i slutningen af et ord. Pl. - enheder navneord
	Blødt tegn midt i et ord. Arbejde med deforme sætninger. Læsning.
	Differentiering mellem ъ og ь ord og sætninger.
	Begrebet "konsonantlyd".
	Lyde [z-z"]. Bogstaverne Z, z. Præposition FOR.
	Lyd [s]. Begrebet "konsonantlyd". Bogstav C, s. Præposition C (СО) i en sætning.
	Differentiering af lyde [s-s"]. Begrebet "hård-blød konsonant". Præposition for bevægelse s, so.
	Differentiering af lyde [s-z] i ord. Begrebet "stemmet-stemmeløs konsonant".
	Lyde [s, z] i en sætning. Præpositioner FOR, PGA.
	Læsning
	Læsning.
	Læsning
	Lyd [zh]. Bogstaver Жж. Læsning.

	Lyden [w] i ord og sætninger. Bogstaver Ш Ш.
	Lyde [ш-ж] i ord og sætninger. Stavemåde SHI, ZHI.
	Bogstaver Ss, Sha. Læsning.
	Differentiering af bogstaver, der ligner hinanden, når de skrives a-o, u-i, b-d, n-p, p-t, i-sh, k-n, l-m, x-zh, sh-shch.
	Lyd [h]. Bogstaver HH
	Differentiering af lyde [h-sch] i ord og sætninger
	Lyd [ts]. Bogstaver Ts.
	Diktat.
	Vægt. Læsning.
	Tekstombrydning.
	Ord-slægtninge. Beslægtede ord.
	Tilbud. Punktum.
	Præpositioner i sætninger.

	Arbejde med deformeret tekst.
	Udvikling af sammenhængende tale

	Arbejd på en historie baseret på tre plotbilleder.
	Arbejder på en historie baseret på et plotbillede.

Tematisk planlægning af gruppelogopædiske klasser for studerende

2 klasser "Korrektion af læse- og skriveforstyrrelser"

(inklusive PNSh-programmet)

	Temaer	Antal lektioner
Diagnostisk blokering
	Primær diagnose Midlertidig diagnostik** Endelig diagnostik
Korrektionsblok

	Præcisering af begreberne "lyd-bogstav", "vokal-konsonant". Talelyde. Artikulationsorganer. Vokallyde.
	Præcisering af begreberne "lyd", "stavelse", "ord". Opdeling af ord i stavelser.
	Isolering af vokaler i første række fra stavelser og ord. (A, U, O, E, I, S)
	Konsonantlyde og bogstaver. Differentiering af hårde og bløde, stemte og stemmeløse konsonanter.
	Lydbogstavanalyse og syntese af ord med ioterede vokaler: i, yu, e, e



	Bogstaverne "a-ya" efter hårde og bløde konsonanter.
	Bogstaverne "u-yu" efter hårde og bløde konsonanter.
	Bogstaverne "о-ё" efter hårde og bløde konsonanter.
	Bogstaverne "og-y" efter hårde og bløde konsonanter.
	Bogstavet "b" i slutningen af en stavelse eller et ord som en indikator for blødhed i slutningen og midten af et ord. Adskillende blødt skilt. Dannelse af besiddende adjektiver.

	Stemmede og stemmeløse parrede konsonanter.
	Uparrede stemte og stemmeløse konsonanter.
	Parrede stemmeløse konsonanter. Differentiering af lyde [b-p] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [v-f] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [g-k] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [d-t] i ord og sætninger.


	Differentiering af lyde [s-sh] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [з-ж] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [s-ts] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [l-r] i ord og sætninger.





	Differentiering af bogstaver med kinetisk lighed
	Differentiering af bogstaver, der ligner hinanden, når de skrives a-o, u-i, b-d, n-p, p-t, i-sh, k-n, l-m, x-zh, sh-shch.

	Stavelsesanalyse og syntese. Vokalernes stavelsesrolle. Begrebet en stavelse. Overførselsregler. Vægt.
	Ord er navne på objekter. Animerende og livløse objekter. Ordentligt navn. Antonymer. Synonymer. Ord med flere betydninger.
	Ord er navne på handlinger. Antonymer. Orddannelse
	At skelne mellem objektord og handlingsord. Synonymer.
	Sætning (emne-handling, subjekt-handling-emne). Sætningens grammatiske grundlag.
	Tilbud. Intonation. Tegnsætningstegn i slutningen af sætninger. Forslagets grænser. Grundlaget for forslaget.
	Ord er navne på funktioner. Stille spørgsmål. Spredning af en sætning ved hjælp af ord - navne på funktioner. Grundlaget for forslaget...
	Parrede stemmede og stemmeløse konsonanter i slutningen af ord.
	Ordformer.
	Betonede og ubetonede vokaler (inklusive dem i roden af ordet)
	Ubetonede vokaler A-O i roden
	Ubetonede vokaler I-E-Y ved roden
	Slutningen af ord-navne på objekter.
	Ordets basis og dets slutning. Nul afslutning. (ord er navne på objekter, der ikke har en slutning)
	Ord er navne på objekter. Bestemmelse af køn af ord-navne på objekter.
	Endelserne på ord - navne på objekter (maskulint, feminint, intetkønt)
	Ord er navne på objekter. Antal og køn
	Ord er navne på funktioner. Antal og køn
	Ord er navne på handlinger. Antal og køn
	Differentiering af studerede dele af tale. Grundlaget for ordet.
	Beslægtede ord med samme rod. Isolering af roden af et ord.
	Skift af konsonantlyde i ordenes rødder.
	Ord er maskuline og feminine objekter baseret på en hvæsende lyd.
	Præpositioner.


	Udvikling af sammenhængende tale
	Arbejder på en beskrivende historie.
	Arbejder på en kædestrukturhistorie.
	Arbejd på en historie baseret på to plotbilleder. Præsentation.
	Arbejd på en historie baseret på tre plotbilleder. Præsentation.
	Gentagelse og konsolidering af det dækkede materiale.

Tematisk planlægning af gruppelogopædiske klasser for studerende

3 klasser, diagnosticeret med "blandet dysgrafi"

(dysgrafi baseret på en krænkelse af fonemisk genkendelse-differentiering af fonemer, med elementer af dysgrafi baseret på en krænkelse af sproganalyse og syntese og optisk dysgrafi)

(inklusive PNSh-programmet)

	Temaer	Antal lektioner
Diagnostisk blokering
	Primær diagnose Midlertidig diagnostik** Endelig diagnostik Afklaring af diagnosen. Undersøgelse af ikke-tale mentale funktioner. Status for lydudtale. Tilstand af åndedræts- og vokalfunktion. Gengivelse af et ords lydstavelsesstruktur. Tilstand af fonemisk perception, fonemisk analyse og syntese. Undersøgelse af ordforråd og grammatisk struktur. Undersøgelse af skriveprocessen og læseprocessen. Logopædisk konklusion.
Korrektionsblok
	Korrigerende arbejde på fonetisk niveau

	Differentiering af vokaler a-o, i-u, o-u
	Angivelse af blødhed af konsonanter på skrift
	Hårde og bløde konsonanter
	Indikation af blødheden af konsonanter ved hjælp af vokaler i 2. række. Dannelse af vokaler i anden række. Lydanalyse og syntese af ord.


	Differentiering af konsonanter med akustisk-artikulatorisk lighed

	Parrede stemmeløse konsonanter. Differentiering af lyde [b-p] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [v-f] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [g-k] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [d-t] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [z-s] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [zh-sh] i ord og sætninger. Stavemåde SHI, ZHI.
	Differentiering af lyde [s-sh] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [з-ж] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [s-ts] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [l-r] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [ш-ш] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [s"-ш] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [h-sch] i ord og sætninger. Stavemåde CHA, SCHA, CHU, SCHU.
	Differentiering af lyde [h-t"] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [ts-t"] i ord og sætninger.
	Korrigerende arbejde på leksikalsk niveau
	Lignende ord. Begrebet "beslægtede" ord. Isolering af roden af et ord
	Beslægtede ord og ord med enslydende rødder
	Beslægtede ord og homonyme ord, paronyme ord




	Ubetonede vokaler i roden af et ord
	Svære ord. Bogstaverne o, e i sammensatte ord
	Præfiks orddannelse. Præfikser med rumlig betydning. Midlertidige præfikser.
	Differentiering af præfikser ens i bogstavsammensætning.
	Ubetonede vokaler i præfikser.
	Dobbelt konsonant ved krydset af et præfiks.
	Skille b og b skilte
	Præpositioner
	At skelne mellem præfikser og præpositioner
	Orddele, slutning og stamme

	Korrigerende arbejde på syntaktisk niveau
	Bøjning af navneord (tal, køn, kasus)
	Suffixal orddannelse. Diminutive suffikser. Suffikser af professioner Analyse af et substantiv.
	Bøjning af navneord.
	Stedord. Ændringer efter tal, personer, køn (3. persons pronominer, ental) Stavemåde af stedord med præpositioner.
	Bøjning af adjektiver. Overensstemmelse mellem adjektiver med navneord i antal og køn.
	Koordinering af adjektiver med navneord efter tilfælde (uden at introducere begreber)
	Stave adjektivendelser. Stille spørgsmål. Analyse efter sammensætning.

	Stavemåde er ikke med verber.

	At forbinde et verbum med et adverbium, stille spørgsmål.
	Arbejde med deforme sætninger. Forslag til formålet med redegørelsen. Sætningens grammatiske grundlag.
	Sætninger med homogene medlemmer. Forslagsordninger.

	Tekst. Arbejde med deformeret tekst.
	Udvikling af sammenhængende tale

	Gentagelse og konsolidering af det dækkede materiale.

LEKTIONSBASERET ÅRLIG ARBEJDSPLAN
MED EN GRUPE PÅ 4. KLASSE ELEVER,
DE MED EN DIAGNOSE AF "MIXED DYGRAPHIA"

(Agrammatisk dysgrafi, med elementer af dysgrafi på grund af en krænkelse af sproganalyse og syntese).

(inklusive PNSh-programmet)

	Temaer	Antal lektioner
Diagnostisk blokering
	Primær diagnose Midlertidig diagnostik** Endelig diagnostik Afklaring af diagnosen. Undersøgelse af ikke-tale mentale funktioner. Status for lydudtale. Tilstand af åndedræts- og vokalfunktion. Gengivelse af et ords lydstavelsesstruktur. Tilstand af fonemisk perception, fonemisk analyse og syntese. Undersøgelse af ordforråd og grammatisk struktur. Undersøgelse af skriveprocessen og læseprocessen. Logopædisk konklusion.
Korrektionsblok
	Korrigerende arbejde på fonetisk niveau
	Isolering af vokallyde på baggrund af et ord. Fonetisk, semantisk-adskillende rolle af stress. Fonetisk analyse.
	Vokal differentiering
	Angivelse af blødhed af konsonanter på skrift
	Hårde og bløde konsonanter
	Indikation af blødheden af konsonanter ved hjælp af vokaler i 2. række. Dannelse af vokaler i anden række. Lydanalyse og syntese af ord.
	Bogstaverne "a-ya", "u-yu", "o-yo", "ee" efter hårde og bløde konsonanter
	Bogstavet "b" som en indikator for blødhed i slutningen og midten af et ord. Et adskillende blødt tegn. Dannelse af besiddende adjektiver.
	Differentiering af konsonanter med akustisk-artikulatorisk lighed
	Stemmede og stemmeløse konsonanter. Differentiering af stemte og stemmeløse konsonanter i ord og sætninger
	Parrede stemmeløse konsonanter. Differentiering af lyde [b-p] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [v-f] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [g-k] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [d-t] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [z-s] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [zh-sh] i ord og sætninger. Stavemåde SHI, ZHI.
	Differentiering af lyde [s-sh] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [з-ж] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [s-ts] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [l-r] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [ш-ш] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [s"-ш] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [h-sch] i ord og sætninger. Stavemåde CHA, SCHA, CHU, SCHU.
	Differentiering af lyde [h-t"] i ord og sætninger.
	Differentiering af lyde [ts-t"] i ord og sætninger.

	Skift af konsonantlyde i roden af et ord.
	Parrede stemmede og stemmeløse konsonanter i slutningen og i midten af grundordet. Stavemåder: chk, chk, schn, zhi, shi, cha, sha, chu, schu
	Præpositioner
	Lydbogstavanalyse af ord
	Ordets sammensætning. Analyse af ord efter sammensætning.
	Morfologisk analyse af dele af tale
	Uudtalelige konsonanter i roden af ord.
	Suffixal orddannelse. Adskillende suffikser.
	Dobbeltbogstaver af konsonanter i roden af et ord. Orddeling af ord med dobbeltkonsonanter.
	Dobbelt konsonant ved krydset af et præfiks
	Sætninger med homogene medlemmer. Straffeordninger
	Simple og komplekse sætninger. Sætninger med konjunktionen I. Tegnsætningstegn i en kompleks sætning. Analyse af forslaget.
	Udsagnsord. Konjugation. Stressede og ubetonede personlige afslutninger.
	Overensstemmelse mellem verber med navneord i antal og køn. Verbets tid.
	Stavemåde er ikke med verber.
	Ubetonede verbumssuffikser i datidsform
	Suffikser af imperativformen af verbet
	Infinitiv,. Stille spørgsmål. Stavemåde ь efter h. Analyse af verbet som en del af tale.
	At skrive o og ё efter sibilanter i substantivernes rødder
	At skrive o og ё efter sibilanter i endelser og suffikser af substantiver og adjektiver
	Stavemønstre i rødder og suffikser af ord Bogstaverne o og e efter sibilanter og c
	Ubetonede vokaler i et suffiks, verificeret og ubekræftet ved stress
	Stavemåde i slutningen af ord
	Stavemåder i præfikser
	Adskillelsestegn b og b, besiddende adjektiver
	Blødt tegn efter sydende
	Stavemåde tsya, tsya i verber
	Fælles og ikke-fælles tilbud
	Arbejde med deforme sætninger. Forslag til formålet med redegørelsen. Sætningens grammatiske grundlag.
	Tekst. Arbejde med deformeret tekst.
	Udvikling af sammenhængende tale
	Udarbejdelse af en historieplan. Genfortælle teksten Skrive en præsentation (essay)
	Gentagelse og konsolidering af det dækkede materiale.
Total

Bemærk:

* emner, der behandles i undervisningen efter behov (under hele rettelsesforløbet) markeres.

** Midlertidig diagnostik udføres i slutningen af første halvdel af korrektionsforløbet (hvis nødvendigt).

Undervisningens emner kan ændres afhængigt af de vanskeligheder, eleverne støder på.

Bibliografi

Eletskaya O.E., Gorbachevskaya N.Yu. "Organisering af logopædisk arbejde i skolen." - M., 2005.

Efimenkova L.N. Rettelse af folkeskoleelevers mundtlige og skriftlige tale. - M., 1991.

Korrektion af skriftlig taleforstyrrelser / Red. N.N. Yakovleva. - Skt. Petersborg, 2009.

Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnose og afhjælpning af læse- og skriveforstyrrelser hos folkeskolebørn. - Skt. Petersborg, 2001.

Mazanova E.V. Korrektion af akustisk dysgrafi. - M., 2008.

Mazanova E.V. Korrektion af dysgrafi på grund af svækket sproganalyse og syntese. - M., 2008.

Mazanova E.V. - Korrektion af agrammatisk dysgrafi. - M., 2008.

Mazanova E.V. - Korrektion af optisk dysgrafi. - M., 2008.

Sadovnikova I.N. Forstyrrelser i skriftlig tale og deres overvindelse hos folkeskolebørn. - M., 1997

Korrektion af skriftlige taleforstyrrelser er et sæt teknikker, der sigter mod at eliminere barnets manglende evne til at mestre skrivning med den normale udvikling af hans intellekt. I taleterapi kaldes skriftlige taleforstyrrelser også almindeligvis dysgrafi. Denne lidelse er karakteriseret ved en krænkelse af skrivning på fonetisk basis, på grund af hvilken barnet laver mange specifikke skriftfejl, der forvrænger ords lydsammensætning. Dysgrafi kan manifestere sig hos børn på forskellige måder, afhængigt af årsagerne, der fremkaldte det, og sværhedsgraden af lidelserne.

Hvad er korrektion af skriftlige taleforstyrrelser?

Logopædi og osteopatisk diagnose af dysgrafi

Baseret på manifestationerne af dysgrafi skelnes flere af dens sorter.

Artikulatorisk-akustisk dysgrafi, som er karakteriseret ved fejl forårsaget af forkert udtale af lyde (når barnet skriver ord nøjagtigt, som de udtaler dem) eller utilstrækkelig dannelse af kinæstetiske billeder af lyde (under intern udtale af lyde, stoler barnet ikke på alm. artikulering af lyde). Denne type dysgrafi viser sig ved at blande, erstatte eller udelade bogstaver.
Akustisk (forringet fonemgenkendelse). Med denne type dysgrafi er fejl forårsaget af unøjagtig auditiv differentiering af lyde. Barnet kan udtale lyde korrekt, men giver samtidig mulighed for substitutioner af bogstaver, der repræsenterer fonetisk lignende lyde. Ofte er der en blanding af bogstaver, der betegner stemte og stemmeløse, fløjtende og hvæsende konsonanter, affrikater (ch-sch, ts-t, ch-t, ts-t, s-sch, ts-s, z-zh, b-p, g -k, d-t osv.).
Dysgrafi forårsaget af en krænkelse af sprogsyntese og -analyse. Samtidig har barnet flere typer krænkelser: analyse af sætninger til individuelle ord (separat eller tværtimod kombineret stavning af ord, især præpositioner med dele af tale); fonemisk og stavelsesanalyse og syntese (forvrængning af et ords stavelses- og lydbogstavstruktur, udeladelse af vokaler og konsonanter, når de kombineres, omarrangering af bogstaver, tilføjelse af bogstaver og stavelser.
Agrammatisk dysgrafi er forårsaget af umodenhed af den leksiko-grammatiske struktur af tale. I dette tilfælde begår barnet følgende fejl: bruger forkert kasusendelser og adjektiver (rævefrakke, bjørnehule); han har en krænkelse af koordineringen af dele af tale i sætningen (to heste, det begyndte at regne), han kan ikke korrekt bruge præpositionelle kasuskonstruktioner (blomster er i en vase); tillader udeladelser af sætningsmedlemmer; opdeler teksten forkert i separate sætninger.
Optisk - denne type dysgrafi fremkaldes af dårlig udvikling af visuel-rumlige funktioner: rumlige repræsentationer, visuel mnesis, visuel gnosis, visuel analyse og syntese. På grund af dette observeres en forvrænget gengivelse af bogstaver i bogstavet: blanding og substitution af grafisk lignende bogstaver (p-t, l-m, v-d, i-sh), spejlstavning af bogstaver, unødvendige elementer eller deres underwriting.
Bogstavelig optisk dysgrafi - barnet har svært ved at gengive isolerede bogstaver. Det forvrænger individuelle bogstaver i ord: ved at blande og erstatte grafisk lignende bogstaver, er der en kontekstuel påvirkning af tilstødende bogstaver på gengivelsen af det visuelle billede af et individuelt bogstav i et ord.

Diagnose af dysgrafi fra et logopædisk synspunkt indebærer påvisning af underudvikling af skrivefærdigheder hos et barn. Til dette formål tyer logopæden normalt til standardmetoder som kopiering, auditiv diktering og selvstændig skrivning. Hvad angår kopiering, kan det ske ud fra både håndskrevet og trykt tekst. I nogle tilfælde er det tilrådeligt at komplicere øvelsen med opgaver af grammatisk eller logisk karakter (f.eks. bliver barnet bedt om at understrege ord, der består af tre stavelser eller starter med et bestemt bogstav).

En auditiv diktat, sammenlignet med en almindelig, udføres med elevens visuelle selvkontrol, derfor opfylder den princippet om interaktion mellem alle analysatorer, der deltager i skrivehandlingen. Diktatet udføres på følgende måde: efter at eleverne har skrevet diktatet, åbner logopæden teksten skrevet på tavlen og opfordrer eleverne til selv at rette alle fejlene, for derefter at fremhæve dem med farveblyanter. Du skal bruge blyanter til at skelne de rettelser, som eleven lavede, mens han skrev diktatet, fra dem, han lavede efter dets afslutning.

En anden diagnostisk metode er selvskrivning. For at gøre dette udfører barnet følgende opgaver: tegner historiebilleder med sætninger og emnebilleder med ord. Læreren kan også bede eleven om at skrive et essay eller en præsentation. Ud fra resultaterne af alle tre opgaver tager logopæden stilling til, om barnet har problemer med skriftlig tale, der kræver hans indgriben.

Hvad angår osteopatisk diagnostik, har den visse forskelle. I osteopati betragtes enhver patologi normalt globalt, da den terapeutiske effekt opnås gennem heling af hele kroppen og ikke et specifikt system eller muskelgruppe. Derfor, for at opdage lidelser i kroppen, der kan fremkalde dysgrafi, bruger osteopaten standard diagnostiske metoder.

Typisk omfatter en tid hos en osteopat en undersøgelse, som omfatter forskellige former for testning. Lægen kan nemlig ordinere aktive tests (patienten skal bøje i forskellige retninger, vride, rette ud og bøje), passive tests (lægen udfører selv visse bevægelser i patientens led, mens de vurderer deres elasticitet, volumen og plasticitet), stresstest (lægen lægger sin hånd på patientens hoved, presser langs rygsøjlens akse og vurderer derved balancen i det kropslige system og dets stabilitet over for ekstern belastning), trækprøver.

Forskellen mellem dysgrafi og naturlige vanskeligheder under at lære at skrive

Fejl forårsaget af dysgrafi skal skelnes fra de naturlige vanskeligheder, som de fleste børn oplever, mens de lærer at skrive. Hos skolebørn, der lige er begyndt at lære, er skrivefejl forårsaget af vanskeligheden ved at fordele opmærksomheden mellem stavning, tekniske og mentale operationer. De vigtigste tegn på umodenhed i skrivefærdigheder, som elimineres under træning, omfatter:

mangel på udpegede grænser mellem sætninger;
dårligt kendskab til bogstaver, især store;
overvejende kontinuerlig stavning af ord, der skal skrives separat;
spejlvending af nogle bogstaver;
ukarakteristiske blandinger;
vanskeligheder med at angive bløde ord i russisk skrift.

Der er en række karakteristiske træk, der adskiller naturlige skriveproblemer fra dysgrafi. Først og fremmest er det værd at huske på, at skrivefejl med dysgrafi altid er vedvarende og kun kan slippes af efter et langt forløb med korrigerende arbejde. Et barn kan begå sådanne fejl i flere år. Hvad angår de naturlige fejl forbundet med underudvikling af skrivefærdigheden, er vedholdenhed ikke typisk for dem, da når vi bevæger os fra et trin af færdigheden til et andet, forsvinder de fuldstændigt.

Også fejl med dysgrafi er af en specifik karakter. Det betyder, at sådanne fejl kan gentages i alle former for mundtligt og skriftligt arbejde. En sådan konsistens gør det muligt at skelne sådanne fejl fra tilfældige, som et barn kan begå på grund af uopmærksomhed, overdreven træthed eller manglende kontrol, når de læser og skriver. Det er også vigtigt, at dysgrafi er forårsaget af barnets umodenhed af højere mentale funktioner, der sikrer den normale proces med læsning og skrivning - differentiering af fonemer efter gehør, analyse af sætninger til individuelle ord, fonemisk analyse og syntese, optisk-rumlige funktioner, leksikalsk -talens grammatiske struktur.

Korrektion af skriftlig taleforstyrrelser hos yngre skolebørn

Den hyppigste årsag til faglige svigt blandt folkeskoleelever er forskellige taleforstyrrelser, som gør det svært for børn at mestre skrivefærdigheder. Da eliminering af skriftlige taleforstyrrelser hos børn kræver involvering af flere specialister på én gang (logopæd, psykolog, osteopat), påvirker dette igen det unikke ved terapiteknikker.

De vigtigste opgaver med at korrigere dysgrafi hos unge skolebørn er:

fuld udvikling af fonemisk syntese og analyse;
forbedring af sproganalyse og -syntese på følgende niveauer: stavelse, ord, sætning, tekst;
udvikling af rum-tid koncepter;
forbedring af koncentration, tænkning og hukommelse;
konsolidering og tydeliggørelse af auditive-udtale forskelle mellem fonemer;
udvikling af auditive, visuelle og kinæstetiske analysatorer, der deltager i tale, læsning, skrivning;
udvikling og dannelse af sammenhængende tale;
berigelse af ordforråd.

Grundlæggende principper for dysgrafikorrektionsprogrammet for folkeskolebørn

Dysgrafikorrektionsprogrammet bør baseres på følgende principper: systemisk, kompleks, ontogenetisk, generel didaktisk (tilgængelighed, bevidsthed, synlighed, individuel tilgang, bevidsthed). Hovedpladsen i korrektionsprogrammet er optaget af praktiske teknikker:

konstruktiv - bruges til at tydeliggøre optisk-rumlige differentieringer (det kan for eksempel være konstruktionen af forskellige bogstaver fra individuelle elementer eller fra et bogstav til et andet);
kreativ - arbejde med dannelsen af lydbogstavanalyse og syntese.

Korrektionsprogrammet til at eliminere dysgrafi giver tre korrektionsniveauer: leksikalsk, fonetisk og syntaktisk. Normalt er der i starten af forløbet planlagt en indledende samtale, et forældremøde og en diktat. I slutningen af forløbet er der en samtale med forældre, en sidste diktat og en opsummering (vurdering af dynamikken i at overvinde dysgrafi.

På det første trin af korrektionsarbejdet henledes elevernes opmærksomhed på artikulationsapparatets arbejde for at gøre det så kontrollerbart som muligt; børn lærer også at vurdere muskelsansninger, mens de udtaler lyde og ord, samt at forbinde deres fornemmelser med akustisk stimulering. For at gøre dette er det nødvendigt at øve artikulationen af første rækkes vokaler og konsonanter, selvom deres udtale normalt ikke lider. Øvelser, der har til formål at genkende og isolere lyde fra ord, udføres ud fra at udtale med høj stemme og derefter udtale ord med normal stemme. Bagefter fortsætter barnet med at udføre øvelsen lydløst.

Under korrektionsarbejde skal barnet også forstå forholdet mellem bogstavet og lyden. Det efterfølgende logopædiske arbejde er rettet mod at udvikle lyd-bogstavsyntese og -analyse. Der lægges stor vægt på differentieringen af bogstaver, der har kinetisk lighed eller det samme antal elementer (p-t, l-m, i-sh, i-shch), ens i rumligt arrangement af elementer (b-d, v-d, y-h, g-r) .

Arbejdet begynder med optisk-rumlig differentiering, hvortil barnet skal udføre handlinger med geometriske former, billeder, udføre øvelser med at konstruere bogstaver ved hjælp af tællepinde, gætte isografer, gætte bogstaver. En logopæds hovedopgave er at lære børn at identificere specifikke træk, der giver dem mulighed for at skelne blandede bogstaver fra hinanden.

Sådant arbejde bør udføres uden fravær ved hver lektion i dens organisatoriske del. Efter afslutningen får børnene individuelle lektioner til at studere på kort, som de kan tage med hjem. Under korrektionstimerne arbejdes der også aktivt med at skelne mellem fonemer, der har akustisk-artikulatoriske ligheder (primært vedrører dette vokaler i 1. og 2. række). Arbejdet på første trin slutter med, at børn skelner konsonantlyde. For at gøre dette giver logopæden dem begrebet døve og stemte lyde, sammenligner dem, forklarer deres forskelle og ligheder.

Den anden fase af dysgrafikorrektion

Den anden fase af korrektion af dysgrafi hos yngre skolebørn begynder med afklaring og efterfølgende udvidelse af børnenes ordforråd. På dette stadium bør talepædagogen gøre børn bekendt med ords synonymi og antonymi uden at nævne disse fænomener, men forklare deres essens i detaljer. Derefter afklarer specialisten børnenes forståelse af, at ord består af lyde, der smelter sammen til stavelser. Derefter begynder eleverne at mestre ordets struktur, hvortil de først stoler på ordets rytmiske mønster og dets grafiske repræsentation, som understøttes af vokalernes stavelsesrolle. Også på dette stadie af korrektionsarbejdet lægges der stor vægt på at isolere vokallyde (betonede og ubetonede) fra ord.

Den tredje fase af dysgrafikorrektion

På tredje fase af dysgrafikorrektion går talepædagogen videre til at arbejde med en simpel sætning. Mens de udfører forskellige øvelser, lærer børn at forstå det syntaktiske grundlag for en sætning. Som et resultat lægger de grundlaget for at mestre færdighederne i syntaktisk parsing af sætninger på efterfølgende trin af læring. Sideløbende arbejdes der også med den grammatiske udformning af sætningen. I klasserne lærer en talepædagog et barn med dysgrafi at koordinere dele af tale korrekt.

Af ikke ringe betydning i den tredje fase af dysgrafikorrektion er studiet af præpositioner. Samtidig arbejdes der udelukkende med de præpositioner, der ikke bruges i elevernes mundtlige tale eller er blandet med andre (det kan f.eks. være at erstatte præpositionen "fra" med præpositionen "med"). Ved analyse af præpositioner udarbejdes først elevens forståelse af den rumlige betydning af præpositioner, hvorefter deres betydninger læres. Samtidig bør klasserne også omfatte opgaver, der styrker barnets forståelse af den separate skrivning af præpositioner og ord.

Logopæden har også fokus på aktiviteter, hvis hovedmål er dannelsen af sammenhængende tale. Først lærer børn at genfortælle teksten og derefter komponere historier ved hjælp af flere billeder, efter en plan, ved hjælp af et plotbillede, ved hjælp af støtteord. Desuden er det på dette stadium, som i de to foregående, ekstremt vigtigt, at barnet gradvist beriger sit ordforråd. Det skal logopæden tage højde for ved forberedelse af en lektion og valg af øvelser.

Hos nogle børn med blandede problemer med skriftlig tale kan nogle ikke-taleprocesser (auditiv og visuel opmærksomhed, tænkning, hukommelse) forblive uformede, derfor bør talepædagogen i løbet af korrektionen inkludere opgaver rettet mod deres udvikling. For at overvinde dysgrafi og nå opstillede mål, bruges forskellige spil aktivt: mens der arbejdes på at identificere vokallyde - aktive og didaktiske spil med en bold; at udvikle færdigheder til analyse og syntese - didaktiske spil ("Pyramid", "Legetøjsbutik").

På alle stadier af skriftlig talekorrektion er det effektivt at bruge logopædiske spil. Vigtig opmærksomhed bør rettes mod en sådan teknik som modellering: under dannelsen af sproganalyse og syntese (på niveau med lyd, stavelse, sætning), når du arbejder med stress, når du differentierer vokaler. Logopæder bruger også aktivt visuelle og verbale påvirkningsmetoder (historier, samtaler, forklaringer).

Korrektion af skriveforstyrrelser hos ældre skolebørn

Korrektion af dysgrafi hos ældre skolebørn er nødvendig afhængigt af dens type. Det er dog værd at overveje, at nogle børn kan opleve en blanding af flere typer dysgrafi. Under hensyntagen til krænkelser af skriftlig tale kan korrektionsarbejde derfor bestå af følgende sektioner:

overvinde problemer med skrivning forårsaget af en krænkelse af sproganalyse og syntese;
eliminering af agrammatisk dysgrafi;
korrektion af optisk dysgrafi;
overvinde akustisk dysgrafi.

Dysgrafi på grund af svækkelse af sproganalyse og -syntese

De vigtigste opgaver med at korrigere dysgrafi forårsaget af en krænkelse af sproganalyse og -syntese omfatter dannelse, gradvis udvikling og forbedring af færdigheder i at analysere sætningsstruktur samt stavelse og fonemisk syntese og analyse.

Udviklingen af disse færdigheder involverer følgende faser af arbejdet:

barnets bestemmelse af antal, sted og rækkefølge af ord i en sætning;
isolere en vokallyd fra en stavelse eller et ord;
skelne mellem vokal- og konsonantlyde i et ord;
bestemmelse af nummer og sted for en stavelse i et ord;
komponere ord ved at omarrangere stavelser og tilføje lyde;
isolering af den første og sidste lyd fra et ord, samt bestemmelse af dets plads;
bestemmelse af rækkefølge og positionsplacering i et ord.

For at udvikle færdigheder og konsolidere dem under korrektionstimer bruger talepædagoger et sæt forskellige øvelser:

Indsæt de manglende bogstaver i ord (f.eks. kry...a, ru...a);
Vælg ord, hvor lyden specificeret af logopæden vil være på første, anden, tredje plads. For eksempel, hvis du finder på ord med lyden [k] ved hjælp af dette skema, så kunne de være en kat (på førstepladsen), et vindue (på andenpladsen) og en valmue (på tredjepladsen).
Tilføj flere lyde til en stavelse for at skabe forskellige ord.
Vælg ord med det samme antal lyde fra én sætning.
Vælg ord med et givet antal lyde (for eksempel med tre lyde - røg, hus, kræft.
Børn kaster først terningerne og finder derefter på et ord bestående af lyde i en mængde, der svarer til antallet af prikker på terningen.
"Lyd aritmetik" - børn bliver bedt om at tilføje eller fjerne en lyd fra et ord for at ende med et nyt ord.
"Finest time" - børn skal skabe nye ord fra bogstaverne i ordet "billede": hval, tina, tråd, tank.
Ordet er et mysterium. Logopæden skriver det første bogstav i ordet og sætter prikker i stedet for alle de andre. Eleverne skal finde på ord, der begynder med dette bogstav.
Børn skal navngive ord, hvor bogstaverne er i omvendt rækkefølge.

Agrammatisk dysgrafi

Hovedopgaverne med at korrigere denne type dysgrafi omfatter dannelsen og forbedringen af følgende færdigheder: evnen til mest præcist at korrelere visse ord med et fænomen, objekt, handling; forstå den morfologiske sammensætning af ord; være i stand til at formulere din tale grammatisk korrekt; tale sammenhængende.

Først afklarer logopæden betydningen af ord, der er i barnets ordforråd, som så gradvist beriges under læringsprocessen. Dette sker på grund af ophobning af nye ord, der relaterer sig til forskellige dele af talen, og på grund af udviklingen hos børn af færdigheder til aktivt at bruge orddannelsesmetoder. Således udvikler barnet gradvist en konsekvent ophobning af "reder af relaterede ord."
Dannelse og udvikling af grammatisk korrekt tale gennem mestring af sammenhængen af ord i sætninger, sætninger og modeller af syntaktiske konstruktioner.
Udvikling af færdigheder til at tale sammenhængende, hvilket omfatter udvælgelse af visse sproglige midler til ytring, under hensyntagen til kommunikationsmålene, etablering af sekvensen af ytringer, forbedring af evnen til at konstruere og derefter genopbygge sætninger efter mønstre.

Optisk dysgrafi

Under korrektionsarbejde for at eliminere optisk dysgrafi koncentrerer lægen sig om udviklingen af visuel perception og den efterfølgende differentiering af blandede bogstaver på skrift. For at overvinde optisk dysgrafi er det nødvendigt at lære barnet ideer om størrelse, form og farve, design af bogstaver, deres placering og valg og orientering i det omgivende rum. Du kan overveje, hvordan optisk dysgrafi kan elimineres i praksis ved at bruge eksemplet med øvelser rettet mod differentiering i ord i-u.

Til at begynde med fokuserer logopæden på udviklingen af rumlige begreber hos barnet. For at gøre dette kan han bede eleven om at tegne disse bogstaver med en bestemt rækkefølge af bevægelser.
Læreren går derefter videre til at udvikle fonemisk analyse og syntese. For at gøre dette skriver han flere tal og bogstaver på tavlen (p, w, i, g, y, a, k). Bagefter giver logopæden eleverne følgende opgaver: Vælg kun bogstaver og lav et ord (legetøj) af dem, afgør hvilken lyd der er på første og fjerde plads i det resulterende ord.
På næste trin i lektionen tilbyder logopæden eleven en visuel analyse af de bogstaver, der studeres. For at gøre dette skal barnet se på bogstaverne og forstå, hvilke elementer de består af. Han bør også finde lignende og karakteristiske træk mellem bogstaverne.
For at konsolidere forståelsen af forskellene mellem bogstaver udfører eleven øvelser. For eksempel skal han kopiere ord, mens han indsætter manglende bogstaver i stedet for prikker (p...ram...ja). En anden øvelse involverer at lave nye ord ud fra bogstaverne i ordet "lastbil". Derefter skal eleven med disse ord understrege de bogstaver, der studeres i lektionen.

Akustisk dysgrafi

Målene for korrektionsarbejde for at overvinde akustisk dysgrafi omfatter udvikling af følgende færdigheder:

auditiv perception;
ideer om lyde;
fonemisk analyse og syntese;
skelner blandede lyde ved klang og sløvhed, hårdhed og blødhed.

Træningsprogrammet er baseret på barnets sammenligning af blandede lyde i auditiv og udtalemæssig henseende, samt afklaring af det auditive og udtalebillede af de blandede lyde.

Hvordan udviklingen af færdigheder til at skelne bogstaver ved gehør foregår i praksis, kan overvejes ved at bruge eksemplet med praktiske klasser om differentiering af lydene [d] og [t].

Først beder logopæden eleverne om at sammenligne artikulationen af lydene [d] og [t]. Først udtaler han selv disse lyde, hvorefter han beder eleverne om at gentage efter ham. Elever kan prøve at lægge hånden til halsen, mens de udtaler lyde for at lytte til, hvor meget halsen ryster, når de udtaler lyden [d]. Som et resultat skal børn lære, at lyden [d] udtales med deltagelse af en stemme, derfor stemmes den, og [t] udtales uden stemme, derfor er den døv.
Eleverne får grå og sorte kort. Når de hører lyden [d] i et ord, skal de tage et sort kort op, og når de hører [t] - et gråt.
Børn bliver bedt om at se på billeder med et hus, en spand, en honningkage, græs, en have, en stol og en pil. Så skal disse billeder lægges ud under bogstaverne d og t.
Eleverne skal indsætte de manglende bogstaver d eller t i ordene: truck., boro.a, s.rela, vor.a, gr.usnik, ve.ka.

Typer af skriveforstyrrelser og anbefalinger til deres korrektion.

Skrivefærdigheder har stor social betydning. I vores kultur er læring umulig med uformet skrivning. Vi ved alle, at evnen til at skrive korrekt er meget vigtig fra folkeskolen til universitetets optagelsesprøver. I dette tilfælde taler vi ikke om dannelse eller udannelse af en funktion, men om et tilstrækkeligt højt færdighedsniveau i skrivefærdigheder.

Problemet og korrektionen af specifikke forstyrrelser i skriftlig tale, dvs. dysgrafi har altid været relevant.

En logopæds hovedopgave er rettidig identifikation og forebyggelse af skrive- og læseforstyrrelser.

Hvad er dysgrafi?

Dysgrafi er en delvis forstyrrelse af skriveprocessen, manifesteret i vedvarende, gentagne fejl forårsaget af umodenhed af de højere mentale funktioner involveret i skriveprocessen.

Hvad skal en lærer være forsigtig med i elevernes mundtlige og skriftlige tale:

Forkert udtale af lyde, som efterfølgende kan forårsage dysgrafi og ordblindhed;

Den særlige karakter af skriftlige fejl:

Fejl er ikke reglen;

Vedvarende fejl, der ikke forsvinder under læringsprocessen;

Regelmæssigt gentagne fejl i forskellige typer arbejde, uanset barnets psykofysiske tilstand;

Forvrængning af grafiske billeder af bogstaver;

Udeladelser, omarrangeringer, tilføjelser af bogstaver og stavelser;

Blanding af parrede konsonanter i talt og skriftlig tale;

Grove agrammatismer i mundtlig tale og skrift.

Årsagerne til dysgrafi kan både være uformede processer under læring og mildt udtrykt underudvikling af tale. Når man identificerer taleforstyrrelser og organiserer afhjælpende undervisning for børn, der går i skole, bliver tegn på generel taleunderudvikling ofte ubemærket. Typisk genkendes dysgrafi forårsaget af mildt udtrykt underudvikling af tale kun i processen med at lære at skrive. Hvad er en alvorlig hindring for elevernes beherskelse af læsefærdigheder på de indledende stadier af uddannelsen og på senere stadier for at mestre grammatikken på deres modersmål.

Skrivningen af dysgrafiske børn kan bestemmes af tilstedeværelsen af to grupper af specifikke fejl:

1) fejl, forårsaget af umodenhed af auditiv opmærksomhed og fonemiske processer:

a) udeladelse af bogstaver og stavelser - "bestået" (tilgivet), "grådig" (grådig), "ishka" (legetøj);

b) omarrangering af bogstaver og stavelser - "onko" (vindue), "zvyal" (tog), "peperisal" (omskrev), "natuspila" (trinnet);

c) tegning af bogstaver og stavelser - "delo" (did), "lopat" (skovl), "nabuhl" (opsvulmet);

d) opbygning af ord med ekstra bogstaver og stavelser - "tarawa" (græs), "katorai" (som), "bababushka" (bedstemor), "klyukikva" (tranebær);

e) forvrængning af ordet - "naotukh" (at jage), "habab" (modig), "gedde" (kinder), "plettet" (fra en hamp);

f) kontinuerlig skrivning af ord og deres vilkårlige opdeling - "nasto" (hundrede), "visitnastne" (hængende på væggen), "u stala" (træt);

g) manglende evne til at bestemme grænserne for en sætning i en tekst, skrive sætninger sammen - "Min far er en chauffør. En chaufførs arbejde er vanskeligt; chaufføren skal klare sig godt. Kend bilen efter skole også. Jeg vil være chaufføren";

h) at erstatte et bogstav med et andet - "trick" (tre); "u glesta" (korsnæb), "telpan" (tulipan), "shapagi" (støvler);

i) krænkelse af blødgøring af konsonanter - "vaselki" (kornblomster), "smali" (krøllet), "kon" (hest).

2) fejl forårsaget af umodenhed af de leksikalske og grammatiske aspekter af tale:

a) agrammatisme- “Sasha og Lena plukker blomster. Børnene sad på store stole. Fem små gule kyllinger” (fem små gule kyllinger);

b) løbende skrivning af præpositioner og separat skrivning af præfikser - "i lommen", "mens du flyver", "i det grønne" (tog), "på vejen".

Således er dysgrafi, baseret på den type fejl, den producerer, opdelt i følgende typer:

Akustisk
Artikulatorisk-akustisk
Ugrammatisk
Optisk
Motor (når der skrives i blindeskrift - tilstedeværelsen af underskæringer og knækkede punkter)

I skolepraksis møder en logopæd ofte blandede typer. Men de følgende manifestationer af taleproblemer hos elever er fremherskende.

Artikulatorisk-akustisk dysgrafi,

som er præget af et navn for bogstaver, der svarer til fonetisk lignende lyde

de der. lighed i akustisk-artikulatoriske egenskaber:

stemt - stemmeløs (B-P; V-F; D-T; Zh-Sh osv.),
fløjtende - hvæsende (S-SH; Z-Z osv.),
affrikater og komponenter inkluderet i deres sammensætning (CH-SH; CH-TH; C-T; C-S osv.).

Forkert betegnelse af blødheden af konsonanter skriftligt: "pismo", "lubit", "bolit" osv.

For at overvinde denne type dysgrafi er der kun én pålidelig måde - uddannelse af klar auditiv differentiering af lyde, der ikke kan skelnes med øret. Indtil dette er opnået, vil barnet fortsætte med at skrive tilfældigt. Derfor er det nødvendigt på enhver måde at bringe til hans bevidsthed forskellen i lyden af lyde ved at understrege det så klart som muligt. Til dette formål er det på det første trin mest bekvemt at identificere disse lyde med lydene fra den omgivende natur eller velkendte genstande.

Efterfølgende tilbydes barnet en lang række øvelser, der sigter mod at skelne disse lyde.

For eksempel:

Barnets navngivning af ord med lydene Ш og С;

Når et barn navngiver bogstavet Ш eller S (kry(sh)a, kry(s)a,), der mangler i et ord, udføres sådanne øvelser også i skriftlig form. Bamse - skål, tag - rotte

Arrangering af objekter (billeder) under bogstaverne Ш og С, hvis navne indeholder de tilsvarende lyde.

Når man arbejder på at overvinde artikulatorisk-akustisk dysgrafi, bør der lægges særlig vægt på udviklingen af auditiv differentiering af hårde-bløde og stemte-stemmeløse konsonanter. Manglen på en sådan differentiering fører ikke kun til bogstaverstatninger på skrift, men forhindrer også tilegnelsen af en række grammatiske regler.

Især vil et barn, der ikke skelner mellem bløde og hårde konsonanter på gehør, ikke kunne mestre reglerne for at angive bløde konsonanter på skrift - det vil altid være tvivlsomt for ham, om det er nødvendigt at skrive et blødt tegn i ord som DAG og DAGE

og hvilket bogstav (A eller Z) der fx skal skrives efter L i ordet LAMPE.

For at løse dette problem kan du udføre følgende øvelser:

Læs ordene, skriv dem i ental.

Eksempel: heste - hest

stepper –

spiste -

Døre –

Karpe –

Læs ordene, skriv deres diminutive betydning ned.

Eksempel: dag - dage

Kul -

Aborre –

Det samme er tilfældet med stemte og stemmeløse konsonanter. Hvis et barn ikke skelner dem ved gehør, vil det ikke være i stand til at mestre stavningsreglen om "tvivlsomme konsonanter" i slutningen og i midten af ordene (i ord som SVAMPE og SVAMPE), såvel som stavereglen af mange præfikser (i ord som RA Z RAN og RA MED SKRIVET).

Selv efter at have ændret ordet SVAMP, så den tvivlsomme konsonant er tydeligt hørbar (SVAMPE), vil barnet stadig ikke slippe af med tvivl, når det skriver det, da det ikke vil være i stand til at opfatte nogen forskel i lyden af SVAMPE og GRIPY.

Alt arbejde med barnet om auditiv differentiering af lyde skal ledsages af skriftlige øvelser.

Dysgrafi på grund af svækkelse af sproganalyse og -syntese Dette skyldes, at barnet har svært ved at isolere nogle enkelte ord i en kontinuerlig strøm af mundtlig tale og derefter opdele disse ord i deres konstituerende stavelser og lyde. Og uden en klar orientering i lydsammensætningen af ord kan det tilsvarende bogstav ikke vælges til at betegne hver specifik lyd, meget mindre bestemme deres rækkefølge. Som et resultat bliver korrekt skrivning af ord, for ikke at nævne sætninger, umulig:

- udeladelser af bogstaver og stavelser;
- omarrangering af bogstaver og (eller) stavelser;
- tegning af ord;
- at skrive ekstra bogstaver i et ord
- gentagelse af bogstaver og (eller) stavelser;
- løbende skrivning af præpositioner, separat skrivning af præfikser ("på bordet", "på trinnet").

Først og fremmest skal du lære dit barn at opdele hver sætning i separate ord og korrekt bestemme deres nummer. I dette tilfælde skal der lægges særlig vægt på præpositioner og konjunktioner, som også er selvstændige ord og derfor er skrevet adskilt fra betydningsfulde ord. For klarhedens skyld kan du bruge grafiske diagrammer af sætninger, der afspejler antallet af deres konstituerende ord.

komme med et forslag baseret på et givet grafisk skema;
lav et grafisk diagram af dette forslag

(for eksempel: Børn leger.);

Bestem stedet for hvert ord i en sætning (hvilken?)

Jeg vil især dvæle ved vigtigheden af at opdele ord ikke kun i lyde, men også i stavelser. Selvom vores skrivning generelt er bogstavlyd, er enheden for læsning og skrivning på russisk det stavelse . Det er således umuligt at læse konsonantbogstavet P, T, K eller ethvert andet bogstav isoleret uden at tage hensyn til vokalen, der følger efter det, da det ikke vides, om det skal udtales blødt eller bestemt ved læsning (PA eller PY?). I overensstemmelse hermed må vi i skriveprocessen i disse tilfælde også have hele stavelsen i tankerne på én gang, da konsonantens blødhed eller hårdhed her skal angives ved hjælp af det efterfølgende vokalbogstav.

Til dette formål er det godt at udføre øvelser i at opdele ord i stavelser med detaljeret analyse, for eksempel:

udtal ordene stavelse for stavelse, mens du klapper i hænderne,
navngiv den første stavelse, derefter den anden, den tredje;

vis stavelserne på diagrammet.

Eller

navngiv grøntsagerne;
opdele ord i stavelser;
angiv med en pil, hvilken kurv grøntsagerne skal placeres i;
Forklar hvorfor?

Når et barn har mestret at dele ord ind istavelser, skal du lære barnet at opdele ord i stavelser oglyder.

Følgende lydanalyseopgaver tilbydes:

Bestem antallet af lyde i et ord (hvor mange lyde der er i ord

KUGL, BUG, HVAL, SPIDDER, FLUE, osv.);

opdele i stavelser

bestemme rækkefølgen af lyde i et ord (hvilken lyd er den første

første, anden, tredje, fjerde i ordet SPIDER?);

bestemme placeringen af en lyd i et ord.

For at opdele ord i stavelser skal et barn først og fremmest kunne skelne mellem vokaler og konsonanter og identificere vokallyde i et ord. Til dette formål kan du tilbyde opgaver:

kun at navngive vokallyde i et ord (U og A i ordet AND),
opfinde ord med en bestemt vokallyd mv.

Og først efter at barnet lærer at finde vokallyde uden problemer, kan han få at vide den velkendte regel: "så mange vokaler i et ord, så mange stavelser."

Rettidig identifikation og eliminering af mundtlige talemangler hos elever samt speciel træning som forberedelse til skolen og fra de første skoledage vil hjælpe med at forhindre skriftligt svigt i denne kategori af børn.

Samspillet mellem folkeskolelærere og en logopæd hjælper eleverne med at overvinde problemer med at mestre skrivefærdigheder og gøre pædagogisk arbejde for børn til glædelig kreativitet!