Развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идёт в основном за счёт памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают высшие.

Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже её познавать. Первые такие орудия – топор, нож, молоток – одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, на данные непосредственно органам чувств.

Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеется в виду человеческое поведение и психика).

История развития высших психических функций

Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Келер описывает обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.

На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми; существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от нее.

Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функций самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.

Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать в следующем виде.

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация – исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь к ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т.е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область отбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия других на личность.

У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми».

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством.

У ребенка есть страсть к игре,

и ее надо удовлетворять.

Надо не только дать ему вовремя поиграть,

но и пропитать игрой всю его жизнь.

А. Макаренко

Развитие высших психических функций у детей дошкольного возраста

Высшие психические функции (ВПФ) – это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь . Развитие психики человека происходит за счет всех этих функций. Речи отведена одна из самых важных ролей. Она является психологическим орудием. С помощью речи мы свободно выражаемся, осознаем свои поступки. Если человек страдает речевыми расстройствами, то он становится «рабом зрительного поля». К сожалению, на сегодняшний день всё больше и больше детей приходят в школу, имея серьёзные нарушения речи и письма.

Известный отечественный психолог, Л.С. Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй – как внутренняя, интрапсихическая (т.е. функция, принадлежащая самому ребёнку)». Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период – быть посредником между малышом и окружающим миром . Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь.

Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития – это процесс перехода от социального к индивидуальному.

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.

Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет . В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.

Итак, поговорим теперь об основных упражнениях и технологиях, которые можно использовать в развитии высших психических функций у детей дошкольного возраста.

Прежде чем перейти к основным упражнениям хочу отметить, следует понимать, что для гармоничного развития речи с ребёнком необходимо общаться. Разговаривая с ребёнком, старайтесь употреблять полное название явлений и предметов: не сокращайте их, не используйте в своей собственной речи «сленг», не искажайте звуки (к примеру, не «фотик», а «фотоаппарат»; не «магазик», а «магазин» и т.д.). Проговаривая слова чётко и полностью, вы обогащаете словарный запас ребёнка, правильно формируете звуковое произношение.Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение (особенно старых народных сказок), рассказывание стихов, поговорок, скороговорок.

Внимание бывает непроизвольным и произвольным . С непроизвольным вниманием человек рождается. Произвольное внимание – формируется из всех других психических функций. Оно связанно с речевой функцией.

Многие родители знакомы с понятием гиперактивность (оно состоит из таких компонентов как: невнимательность, гиперактивность, импульсивность).

Невнимательность:

• Совершение в задании ошибок, вызванных невозможностью сосредоточиться на деталях;
• Неспособность вслушиваться в обращенную речь;
• Организовать свою деятельность;
• Избегание нелюбимой работы, требующей усидчивости;
• Потеря предметов, необходимых для выполнения заданий;
• Забывчивость в повседневной деятельности;
• Отвлекаемость на посторонние стимулы.

(из перечисленных ниже признаков минимум 6 должны сохраняться не менее 6 мес.)

Гиперактивность:

• Суетлив, не может сидеть спокойно;
• Вскакивает с места без разрешения;
• Бесцельно бегает, ерзает, карабкается в неадекватных для этого ситуациях;
• Не может играть в тихие игры, отдыхать.

(из перечисленных ниже признаков минимум 4 должны сохраняться не менее 6 мес.)

Импульсивность:

• Выкрикивает ответ, не дослушав вопрос;
• Не может дождаться своей очереди на занятиях, в играх.

Важную роль в успешности интеллектуального и психофизического развития ребёнка является сформированная мелкая мотрика .

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими психическими функциями и свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

Мышление ребенка находится на кончиках его пальцев. Как это понимать? Исследованиями доказано, что развитие речи, мышления тесно связано с развитием мелкой моторики. Руки ребенка - это его глаза. Ведь ребенок мыслит чувствами - что ощущает, то и представляет. Руками можно сделать очень многое - играть, рисовать, обследовать, лепить, строить, обнимать и т. д. И чем лучше развита моторика, тем быстрее ребенок 3-4 лет адаптируется к окружающему его миру!

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук.

Для развития мелкой моторики рук можно использовать разные игры и упражнения .

1. Пальчиковые игры - это уникальное средство для развития мелкой моторики и речи ребенка в их единстве и взаимосвязи. Разучивание текстов с использованием «пальчиковой» гимнастики стимулирует развитие речи, пространственного мышления, внимания, воображения, воспитывает быстроту реакции и эмоциональную выразительность. Ребёнок лучше запоминает стихотворные тексты; его речь делается более выразительной.

1. Оригами – конструирование из бумаги – это еще один способ развития мелкой моторики рук у ребенка, который к тому же, может стать еще и по-настоящему интересным семейным увлечением.

1. Шнуровка – это следующий вид игрушек, развивающих моторику рук у детей.

4. Игры с песком, крупами, бусинками и другими сыпучими материалами - их можно нанизывать на тонкий шнурок или леску (макароны, бусины), пересыпать ладошками или перекладывать пальчиками из одной емкости в другую, насыпать в пластиковую бутылку с узким горлышком и т.д.

Кроме того, для развития мелкой моторики рук можно использовать:

• ·игры с глиной, пластилином или тестом. Детские ручки усердно трудятся с такими материалами, выполняя с ними различные манипуляции - раскатывая, приминая, отщипывая, примазывая и т.д.
• ·рисование карандашами. Именно карандаши, а не краски или фломастеры, «заставляют» мышцы руки напрягаться, прикладывать усилия для того, чтобы оставить на бумаге след – ребенок учиться регулировать силу нажима, для того, чтобы провести линию, той или иной толщины, раскраски.
• мозаика, пазлы, конструктор – развивающий эффект этих игрушек тоже невозможно недооценить.
• застёгивание пуговиц, «Волшебные замочки» - играют немаловажную роль для пальцев рук.

Систематическая работа в данном направлении позволяет достичь следующих положительных результатов: кисть приобретает хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, меняется нажим, что в дальнейшем помогает детям легко овладеть навыком письма.

По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить - органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые - высшие психические функции (ВПФ), которые характеризуются тремя основными свойствами:

социальностью (по происхождению),

опосредствованностью (по строению),

произвольностью (по характеру регуляции).

Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.

Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций - метод их формирования.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями , составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.

Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический.

При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.

Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции.

На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).

На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.

Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.

Говоря о понимании детского развития Л. С. Выготским, нужно сказать о его подходе в целом. Он понимал развитие психики не как внутренний процесс, а как взаимодействие ребенка с обществом, в ходе которого ребенок присваивает выработанные в ходе исторического развития и хранящиеся в социуме формы психической деятельности. Ребенок не просто социализируется, приспосабливаясь к социальным обстоятельствам, а присваивает систему общественных отношений. Ребенок с точки зрения способа своего существования рождается как предельно социальное существо. Взрослый организует социальную ситуацию развития, проживая которую у ребенка формируются высшие психические функции.

Высшая психическая функция обладает двумя главными свойствами – произвольностью и осознанностью. Развитие высших психических функций обеспечивается в процессе овладения средствами психической деятельности, в качестве которых выступают знаки. Знак представляет собой орудие, направленное на организацию поведения человека. Поэтому в знаке выделяется две стороны – материальная оболочка знака и значение. Общий ход развития состоит в том, что в силу материальности знака имеется возможность (реализуемая взрослым) помещения этого знака в поле взаимодействия ребенка и взрослого. В этом случае знак выступает как элемент этого поля. Однако логика оперирования знаком отличается от естественной (натуральной) логики организации этого ноля. Знак структурирует взаимодействие не по натуральным законам, а по законам культуры, что и позволяет в итоге сделать психические функции ребенка произвольными и осознанными. Наиболее важным знаком для Л. С. Выготского выступает слово.

Развитие любого психического образования, опирающееся на использование знаков, проходит ряд стадий. На первой (примитивной) стадии осваиваемая операция осуществляется так, как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Ребенок как бы натурально воспринимает знак. Если, например, рассматривать развитие речи, то на этой стадии можно говорить только о доинтеллектуальной речи и, соответственно, о доречевом мышлении. Затем наступает вторая стадия, или "стадия наивной психологии". Ребенок уже начинает использовать знак, но неадекватно. В области речевого развития эта стадия проявляется в том, что ребенок использует формы придаточных предложений ("потому что", "так как", "когда" и т.п.), но освоение логических операций, соответствующих этим формам, происходит значительно позднее. Третья стадия (стадия внешнего знака) характеризуется тем, что ребенок использует знак внешним образом. Например, это может быть счет на пальцах. В случае развития речи в качестве стадии внешнего знака выступает эгоцентрическая речь, которая адресована к самому ребенку и выполняет функцию планирования поведения. Затем наступает четвертая стадия (стадия вращивания), на которой внешняя операция уходит внутрь. В качестве примера можно привести счет в уме, логическую память. В области речи четвертой стадии соответствует внутренняя речь.

Системная организация высших психических функций определяет строение развивающегося сознания ребенка. На каждом возрастном этапе определенная психическая функция выступает на первый план и организует смысловую систему всего детского сознания, что находит отражение в особенностях значений слов.

Выводы

Давая оценку культурно-исторического подхода Л. С. Выготского, следует отметить, что он основан не только на преобразовании базовой ассоциативной теории, но и на расширении пространства психологического знания за счет объединения социологической и собственно психологической точек зрения. Например, принцип дискретности, характерный для ассоциативной психологии, проявляется при анализе слова и образа. Кроме того, сама проблематика исследования мышления и речи заимствуется Выготским из ассоциативной психологической теории. Принцип сознательности выражается в том, что в понимании Л. С. Выготского психика и есть сознание, которое определяется системой высших психических функций.

Объединение социологии, уделявшей особое внимание коллективным, а не индивидуальным представлениям, и ассоциативной психологии позволяет Л. С. Выготскому сформулировать ряд новых принципов. В первую очередь это принцип структурности, противоположный принципу дискретности, который Выготский использует при анализе строения психики. Помимо этого следует назвать принцип опосредствования, т.е. представления психики с помощью средств (знаков). С этим принципом тесно связана идея интериоризации – развития по типу присвоения культурных средств. Принцип опосредствования закономерно приводит к таким понятиям, как социальная ситуация развития и зона ближайшего развития. С точки зрения теории Выготского, развитие понимается, с одной стороны, как саморазвитие (т.е. собственно процесс созревания), а с другой стороны, как внешне обусловленное развитие, связанное с взаимодействием ребенка и взрослого и процессом передачи культурных средств.

Все это существенно обогащает психологию в целом, в том числе детскую психологию. Поскольку теория Л. С. Выготского относится к теориям базового порядка, она выступает равномощной психологической теорией, как и ассоциативная психология, и обладает многими возможностями теоретического развития.

Одно из следствий, которое вытекает из подхода Л. С. Выготского, состоит в том, что все психологические теории детского развития могут быть разделены на две группы: теории, рассматривающие процесс развития ребенка естественным образом, т.е. натуралистические теории, и теории, рассматривающие психическое развитие не только как социально обусловленный процесс, но и как процесс опосредствованного развития. В этом случае именно взрослый выступает носителем средств развития, организатором социальной ситуации. Таким образом, взрослый ведет за собой развитие, формой которого выступает обучение. Подход Выготского оказывается принципиально выигрышным в сравнении с натуралистическими взглядами. Сама идея развивающего обучения ставит взрослого в принципиально иную позицию: взрослый становится не сторонним наблюдателем и аналитиком детского развития, а организатором и разработчиком этого процесса. Подход Л. С. Выготского открывает широкие перспективы как для анализа, так и для построения эффективных образовательных систем, позволяющих решать задачи развития творческой детской личности.

Ключевые понятия

Высшая психическая функция – функция, формирующаяся при жизни индивида, обладающая произвольностью и осознанностью; возникает за счет освоения ребенком психических средств.

Закон детского развития – закономерность, согласно которой для каждого возрастного периода существует доминирующая психическая функция, которая развивается в первую очередь и обусловливает развитие других психических функций.

Зона ближайшего развития – область психических процессов, находящихся в стадии формирования. Поскольку всякая психическая функция первоначально выступает как функция, "передаваемая" взрослым ребенку, то зону ближайшего развития можно определить теми задачами, которые ребенок оказывается в состоянии решить с помощью взрослого.

Кризис развития – состояние, при котором возросшие психические возможности ребенка не соответствуют исходной социальной ситуации развития.

Новообразование – то новое в психическом и социальном строении личности, что впервые возникает на данном возрастном этапе и определяет психическую жизнь ребенка.

Психическое средство – орудие, направленное на овладение собственным поведением или поведением другого. В качестве такого орудия выступают знаки.

Системное строение сознания – подчинение всех психических функций доминирующей функции на конкретном возрастном этапе.

Социальная ситуация развития – характерные для данного возрастного периода отношения между ребенком и его социальным окружением.

Детская психика, как относительно лабильная система, неоднородна. В ней переплетены естественные особенности, присущие живым организмам, а также приобретенные в процессе историко-культурного развития черты, впоследствии образующие высшие психические функции у детей.

Чрезвычайно широко роль социума в психологическом развитии ребенка раскрыта в трудах Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, а также нашего соотечественника Л.C. Выготского. В соответствии с их представлениями психические функции возможно разделить на низшую и высшую категории. К первой относятся данные человеку в результате филогенеза качества, например, непроизвольное внимание и память – все то, чем он не имеет возможности управлять, происходящее за пределами его сознания. Ко второй — полученные в онтогенезе, скрепленные социальными связями, свойства: мышление, внимание, восприятие и т.д., — инструменты, которыми индивидуум управляет осознанно и контролируемо.

Важнейшие орудия, влияющие на развитие психических функций у детей, — знаки — психологические субстанции, способные изменить сознание субъекта. Одними из таковых являются слова и жесты, в частном случае, родительские. При этом ПФ изменяются в направлении от коллективного к индивидуальному. Первоначально ребенок учится взаимодействовать с внешним миром и понимать закономерности поведения, а затем обращает полученный опыт на себя. В процессе совершенствования ему предстоит последовательно пройти этапы натуральной, доречевой, речевой, энтрапсихической, а затем спонтанной и произвольной интрапсихических функций.

Разновидности высших психических функций

Взаимодействие биологического и культурного аспектов жизни человека взращивает:

• Восприятие – способность принимать информацию от окружения, одновременно выделяя из общего объема значимые и полезные данные;
• Внимание – умение концентрироваться на конкретном объекте сбора информации;
• Мышление – обобщение принимаемых извне сигналов, составление закономерностей и формирование связей.
• Сознание – усовершенствованная степень мышления с более глубокими причинно-следственными зависимостями.
• Память – процесс сохранения следов взаимодействий с внешним миром с накоплением и последующим воспроизведением данных.
• Эмоции – отражение отношения ребенка к себе и социуму. Мера их проявления характеризует удовлетворенность или неудовлетворенность ожиданиям.
• Мотивация – мера заинтересованности в выполнении какой-либо деятельности, подразделяется на биологические, социальные и духовные.

Периодизация и кризисы

Совершенствование ментальных навыков неизбежно сталкивается с противоречиями, возникающими на стыке изменившегося самосознания и стабильного окружающего мира.

Вполне естественно, что в такие моменты развивается нарушение высших психических функций у детей. Так, наиболее внимательного отношения требуют следующие периоды:

1. От 0 — 2 месяцев – кризис новорожденности, во время которого происходит решительная перестройка привычного образа внутриутробного существования, знакомство с новыми объектами и субъектами.
2. 1 год – ребенок овладевает речью и свободным передвижением, что открывает горизонты с новой для него, но пока избыточной информацией.
3. 3 года – в это время начинаются первые попытки осознать себя как личность, впервые переосмысливается полученный опыт, и оформляются черты характера. Кризис проявляется в виде строптивости, упрямства, своеволия и т.п.
4. 7 лет – существование ребенка становится немыслимо без коллектива. Изменяется оценка действий других детей с одновременным возрастанием самостоятельности. При этом возможно нарушение психического равновесия.
5. 13 лет – предшествует гормональному всплеску, а иногда захватывает его. Физиологической нестабильности сопутствует смена роли с ведомой на ведущую. Проявляется в снижении продуктивности и заинтересованности.
6. 17 лет – возраст, когда ребенок стоит на пороге новой жизни. Страх неизвестного, ответственность за выбранную стратегию дальнейшей жизни влекут обострение заболеваний, проявление невротических реакций и т.д.

Определить точные время и причины нарушения высших психических функций у детей невозможно. Поскольку каждый ребенок по-своему преодолевает вызовы, исходящие от окружения: одни – переживают их спокойно, незаметно, другие – сопровождают яркой эмоциональной реакцией, в том числе внутренней.

Различить кризисы поможет постоянное наблюдение и сопоставление поведенческих моделей конкретного ребенка, а не его сверстника — в начале и конце межкризисного периода. Однако стоит понимать, что перелом является частью процесса развития, а не его нарушением. Именно в этот временной отрезок усиливается функция взрослого как наставника, уже прошедшего через подобные потрясения. Тогда высокий риск причинения вреда будет сведен к минимуму.