Слуховой анализ. Оценка качества образования на уроках музыки. (Слуховой анализ на уроках музыки в общеобразовательной школе). Строение и функции уха

В.П. Рыжов
доктор физико-математических наук, профессор Технологического института
Южного федерального университета в г. Таганроге и Ростовской государственной
консерватории им. С.В. Рахманинова, действительный член (академик)
Международной академии информатизации

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
курса «Слуховой анализ звукозаписи»
для студентов специальности 051500 – Музыкальная звукорежиссура

1. Цели и задачи дисциплины

Дисциплина «Слуховой анализ звукозаписи» направлена на получение навыков анализа основных характеристик фонограмм, выполнение квалифицированных экспертных оценок, выявление содержательных сторон исполняемой музыки в связи с объективными акустическими характеристиками звука. Слуховой анализ звукозаписи необходим в качестве курса, синтезирующего представления фундаментальных дисциплин музыковедческого плана и специальных дисциплин технической направленности. Эта дисциплина также необходима для практической деятельности музыкального звукорежиссера.

2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины

В результате изучения курса «Слуховой анализ звукозаписи» студент должен:
- знать основные параметры и характеристики фонограммы;
- освоить оценочный протокол OIRT ();
- производить слуховой анализ основных психоакустических характеристик звукозаписи;
- оценивать качество музыкального исполнения;
- понимать связь между объективными параметрами звука и характеристиками его восприятия;
- ориентироваться в распознавании звучания основных групп музыкальных инструментов и различных ансамблей и оркестров;
- выполнять слуховой анализ художественных и эстетических характеристик звукозаписей;
- уметь использовать полученные знания в практической работе.

3. Объем дисциплины и виды учебной работы

4.1. Тематический план

ВВЕДЕНИЕ

1. ОЦЕНОЧНЫЙ ПРОТОКОЛ

Две группы характеристик – художественные и технические. Зависимость художественных оценок от эпохи и стиля произведения, от состава исполнителей и художественных задач композиции.

Испытательный протокол для субъективной оценки качества записей на основе рекомендаций OIRT – Organisation International Radio and Television . Основные параметры: пространственное впечатление, прозрачность, музыкальный баланс, тембр, стереофоничность, помехи, искажения, исполнение, аранжировка, динамический диапазон. Шкала оценок для технических параметров. Специфика шкалы оценки искажений.

2. СЛУХОВОЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПСИХОАКУСТИЧЕСКИХ ПАРАМЕТРОВ ЗВУКА

Определение частоты тонального сигнала и превалирующей частоты в реальном сигнале и шуме. Абсолютная высота музыкального строя и точность настройки интервалов. Нестабильность частоты.

Высотная интонация, ее характеристики и предельные параметры. Определение изменения высоты сигнала в центах. Выявление разностного тона. Обнаружение и оценка детонации скорости носителя записи звука.

Громкость звука и уровень громкости (в сонах и фонах, в децибелах). Уровнеграмма звучания. Динамический диапазон произведения и записи. Условность обозначение громкости и динамических оттенков в нотной записи. Оценка степени компандирования и экспандирования динамического диапазона.

Временные характеристики звучания. Точность воспроизведения ритма. Агогические оттенки. Неодновременность звучания отдельных голосов в ансамблях. Легато, портаменто и стаккато.

Объективная и субъективная оценка нелинейных искажений. Выявление источника искажений. Допустимые значения нелинейных искажений. Комбинационные искажения и их оценка. Оценка влияния шумов, аддитивной и мультипликативной сетевой помехи и отношения сигнал/шум.

Пространственные характеристики сигнала и их субъективная оценка. Определение ближнего и дальнего планов в записи. Оценка ширины панорамы и точности пространственной локализации источника звука. Впечатление объемности помещения. Выявление искусственных пространственных эффектов.

3. ТЕМБРЫ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ И ЗВУЧАНИЕ ТИПИЧНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ АНСАМБЛЕЙ И СОСТАВОВ

Классификация музыкальных инструментов. Принципы формирования звука в музыкальных инструментах различных типов.

Определение на слух звуков различных инструментов в ансамблевом и оркестровом звучании. Особенности аутентичных старинных инструментов. Выявление расстройки инструментов и недостатков тембрового, динамического характера и сопутствующих помех (скрип педали, стук клавишей, дыхание исполнителя и т.д.).

Камерные ансамбли: дуэты однородных инструментов, голоса и фортепиано, струнных и духовых инструментов и фортепиано, фортепианное трио, струнный квартет, ансамбли с большим числом участников.

Вокально-иснтрументальные ансамбли современных авторов. Джаз.
Симфонический оркестр (большой, камерный).
Оркестр русских народных инструментов.
Духовой оркестр.
Эстрадный и эстрадно-симфонический оркестры.
Хор, хор с солистами, хор с оркестром.
Композиции электронной и компьютерной музыки.
Тембровый диктант.

4. СЛУХОВОЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ И ЭСТЕТИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ЗАПИСЕЙ

Музыка как художественный феномен. Выявление музыкального стиля и жанра музыки (по исполнительским средствам, по содержанию). Особенности восприятия малых и крупных форм. Учет исторической эволюции музыкальных форм и стилей.

Слуховой анализ малых форм камерной музыки: сольные пьесы для фортепиано и других инструментов, романсы и песни, полифонические формы, пьесы для камерных ансамблей.

Слуховой анализ крупных форм: вариационные циклы, сюиты, сонаты для фортепиано и камерные сонаты, симфонии, концерты для фортепиано и других инструментов с оркестром.

Слуховой анализ музыки для театра: опера, балет, оперетта, мюзикл, музыка в кино и драматическом спектакле.

Слуховой анализ новых видов и форм музыки: серийной, микротоновой, спектральной, электронной, компьютерной.

Определение неточностей игры по нотному тексту и записи.

Составление развернутой рецензии на избранные концертные программы.

5. Лабораторный практикум не предусмотрен

6. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

А) основная литература

1. Арановский М.Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. – М.: Композитор, 1998.
2. Алдошина И.А. Основы психоакустики. – СПб.: Композитор, 2006.
3. Готлиб А.Д. Основы ансамблевой техники. – М.: Музыка, 1971.
4. Казанцева Л.П. Содержание музыкального произведения в контексте художественной культуры: Учебное пособие. – Астрахань: АГК, 2005.
5. Кузнецов Л.А. Акустика музыкальных инструментов. – М.: Легпромбытиздат, 1989.
6. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений.– М.: Музыка, 1986.
7. Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений (цикл учебных изданий по отдельным музыкальным формам). – М.: Музыка, 1987-1990.

Б) дополнительная литература

1. Аркадьев М.А. Временные структуры новоевропейской музыки. – М., 1992.
2. Лоянич А.А. Компьютер в помощь музыканту. – М.: NT Press, 2006.
3. Ментюков А.П., Устинов А.А., Чельдиев С.А. Музыка, электроника, интонирование. – Новосибирск: НГК, 1993.
4. Порвенков В.Г. Акустика и настройка музыкальных инструментов. – М.: Музыка, 1990.
5. Соколов А.С. Музыкальная композиция ХХ века: диалектика творчества. –М.: Музыка, 1992.
6. Степанова И.В . Слово и музыка. Диалектика семантических связей. – М.: МГК, 1999.

6.2. Средства обеспечения освоения дисциплины

Звуковоспроизводящая (усилители с акустическими колонками) аппаратура (для разных носителей звука);
- компьютеры с программами WINDOWS, AUDITION;
- аудиозаписи на компакт-дисках классической, народной и современной музыки.

7. Материально-техническое обеспечение дисциплины:

Студия звукозаписи РГК;
- звукоусилительная аппаратура с акустическими колонками;
- компьютеры.

8. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины «Слуховой анализ звукозаписи»
Для изучения дисциплины целесообразно использовать в качестве домашнего задания две экспериментальные работы, выполняемые на компьютере (домашнее задание № 1 и домашнее задание № 2).

ЗАДАНИЕ НА КУРСОВУЮ РАБОТУ по курсу «Слуховой анализ звукозаписи»

Цель работы – интеграция основных представлений об оценке параметров звукозаписи на примере произведения крупной формы и использование при прослушивании произведения основных понятий музыкальной акустики.

Объект анализа – 1-я часть (сонатное Allegro ) симфонии (индивидуальные варианты).

1. Прослушать произведение и дать его анализ его музыкальной формы, указав по времени (или по тактам) границы основных разделов (экспозиции, разработки, репризы).
2. Дать оценку качества звучания и исполнения на основе оценочного протокола OIRT.
3. Оценить общий динамический диапазон звукозаписи и динамический диапазон разделов музыкальной формы, а также пределы изменения уровня в crescendo и diminuendo.
4. Определить пределы изменения темпа при агогических оттенках.
5. Определить на уровне - 40 дБ частотный диапазон записи.
6. Выделить участки солирования деревянных духовых инструментов, указать вид инструмента и оценить частоты их формант.
7. Сделать выводы по результатам анализа.

Работа выполняется с использованием программ Audition или Cool .

Варианты музыкальных произведений

1. Моцарт В. 40-я симфония;
2. Бетховен Л. 1-я симфония;
3. Чайковский П.И. 1-я симфония;
4. Чайковский П.И. 4-я симфония;
5. Чайковский П.И. 5-я симфония.

Работа оформляется на листах формата А4 с приложением необходимых распечаток фрагментов записей.
Срок сдачи курсовой работы – 17-я неделя.

Программа составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению 522500-01 Музыкальное искусство. Программа по специальности 051500 – Музыкальная звукорежиссура.

Составитель – доктор физико-математических наук, профессор Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге и Ростовской государственной консерватории им. С.В. Рахманинова, действительный член (академик) Международной академии информатизации В.П. Рыжов

ПРИМЕЧАНИЕ

1. Полный текст см. в издании: Слуховой анализ звукозаписи: Программа для музыкальных вузов по специальности 051500 «Музыкальная звукорежиссура» / Сост. В.П. Рыжов. – Ростов н/Д.: Изд-во РГК им. С.В. Рахманинова, 2009. 16 с.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №89 города Сочи Краснодарского края

Оценка качества образования на уроках музыки.

(Слуховой анализ на уроках музыки

в общеобразовательной школе).

«Заслуженный учитель Кубани»

«Пассивный, ленивый слух, слух инертный, больше способен

к порче или заражается привычками к случайным или

отдельным» звукопятнам». Слух пытливый сперва инстинктивно,

потом всё сознательнее разбирается в лабиринте слуховых

ощущений и выбирает верный путь отбора…»

В одной из незаконченных работ – «Слух Глинки» (1848 год) выдающийся советский музыковед академик Асафьев затронул вопрос о воспитании «образно мыслящего слуха» . Мысли Асафьева, направленные в первую очередь на воспитание активного, «осознанного» восприятия музыки, не утратили своей актуальности и по сей день. В новых условиях нашей современности музыкальное воспитание и образование являются важными звеньями в создании высоко духовной культуры человека.

Целью данной работы считаю возможность привлечь внимание учителей музыки, исходя из идей, на область осознанного слуха как творческого явления. Ведь задачей уроков музыки – является как образовательное, так и эстетическое начало.

Однако повышая общую культуру учащихся, сообщая конкретные знания из области истории и теории музыки, затрагивая явления музыкально-общественной жизни, изучая биографии композиторов, а также жанры, формы, инструменты, элементы музыкальной речи и т. п., никогда нельзя забывать о том, что предмет музыки – совершенствование и слуховых навыков в процессе восприятия. Переориентация цели урока музыки с образовательной задачи на воспитание слуховых навыков, стала особенно осуществима в последние годы, благодаря возможностям качественного воспроизведения в классе любого из указанных в программе произведений в звукозаписи. Не об этом ли мечтал в своё время Асафьев, утверждающий ещё в 20-е годы, что основная задача школы – воспитание «культуры слуха и музыкального восприятия на методическом ознакомлении с музыкальной литературой».

Другой целью данной работы считаю – наметить для учащихся некоторые «слуховые» задачи, поставить вопросы, волнующие учителей.

Обычно на уроке используются следующие методы:

а). Целостный показ и разбор произведения и выводимые из этого показа и разбора обобщения. Именно таким путём учащимся даётся наиболее полное представление об идейно-эмоциональном содержании произведения.

б). Прослушивание музыкального сочинения с его краткой образно-эмоциональной характеристикой. Этот метод скорее направлен не на изучение нового, сколько на расширение представлений о творчестве того или иного композитора.

в). Приведение фрагментов и тематизма произведения (музыкальное цитирование) с целью иллюстрации отдельных положений. Этот приём приносит пользу на уроках, посвящённых повторению и закреплению музыкального материала, часто придаёт большую убедительность выводам и особенно ценен на биографических и обзорных занятиях.

Ограничиваясь только этими методами, педагог часто обрекает учащихся лишь к пассивному следованию при слушании музыки. Между тем общеизвестно, что лучше всего усваивается то, что приобретается при активном участии слуха. Если слуховые впечатления детей инертны, неосмысленны, то звучащая музыка остаётся для большинства неживой, чуждой. Справедливо указывал Б. Асафьев на то, что «пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувство и завораживает волю, активное же постижение её, наоборот, усиливает интенсивность переживаний и раскрывает перед человеком богатый мир слуховых образов».

Как же сделать, чтобы слуховые впечатления не выпадали из процесса мышления ребёнка? Как приучить детей к «музыке», живущей мыслью» (А. Скрябин), как культивировать это мышление?

Но есть ещё один, очень значимый метод, наряду с перечисленными. Это метод – слуховой анализ. Слуховой анализ, по существу, в широком смысле, должен присутствовать всегда при разборе и показе музыкального произведения, ведь познание музыки в любом случае происходит через слуховое восприятие.

В более узком смысле слуховой анализ – приём воспитания «Образно мыслящего слуха», способ осознанного отбора и переработки слуховых впечатлений. Ученик должен практически убедиться, что узнать произведение - значит, прежде всего, услышать (и оценить) многие детали музыкальной ткани его.

Формирование навыков слухового анализа должно идти постепенно, от простого к сложному. Начальный элемент слухового анализа – определение на слух общего характера музыки, темпа, лада, регистровых и динамических красок, жанровой основы. Развивать умение воспринимать музыкальную речь и понимать её выразительное значение, слышать вокальные и оркестровые тембры. Услышать и воспринимать склад мелодии, выразительность гармонических красок, ритмического рисунка. Но это не всё. Мало услышать те скромные задачи, которые поставил педагог на уроке, нужно ещё и суметь объяснить их. Если после прослушивания произведения учащиеся смогут словами охарактеризовать обнаруженные ими на слух явления – цель достигнута. Значит, они уже научились рассуждать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы, применять уже имеющиеся знания в новых условиях. Слуховой анализ помогает преодолеть бедный лексикон ученических определений («нравится - не нравится, весёлая – грустная» …), стимулирует работу воображения.

Слуховой анализ на уроках можно связать с идеей проблемного обучения , под которым понимается, прежде всего, выработка грамотного оценочного отношения к произведениям музыкального искусства, осмысление средств музыкальной выразительности, усвоение их взаимосвязи, развитие музыкального процесса. Проблемное обучение предполагает ряд умело поставленных вопросов учащимся, которые, делая восприятие более целенаправленным, должны воспитывать в них умение «слушать музыку с толком» (выражение А. Серова). Проблемное обучение – не цель открытий, а скорее сознательное восприятие произведения, обобщение знаний,

независимо от того, добываются эти знания учениками самостоятельно из книги или усваиваются из объяснения учителя.

Усвоение знаний – сложный процесс, в котором активную роль играет мышление и создание проблемных ситуаций, безусловно, способствует его активизации. «Если ситуация интересует человека, она осознаётся им, становится объектом анализа, в ней выделяется известное и неизвестное. Проблемная ситуация выступает для субъекта как определённым образом сформулированная задача, которую он принимает и в решении которой включается» () . Таким образом, интерес к проблеме, осознание и принятие её, желание включиться в её решение – вот необходимые условия плодотворной мыслительной деятельности учащихся.

Как же непосредственно можно формировать мысленно-слуховые действия на уроке в работе с учащимися? Начинать надо с самого простого - услышать внутренним слухом одноголосную мелодию (тематизм песни, инструментального произведения, прослушанных на уроке), определить ее, назвать сочинение, автора. На первоначальном этапе обучения "слышать музыку про себя" детей увлекает следующая игра. Педагогом играется пройденная или известная всем песня с пропущенными нотами или целы­ми тактами. Необходимо быстро и правильно назвать произведение, автора, а, возможно, и пропеть. Нет необходимости говорить, что эти примеры чрез­вычайно полезны, так как способствуют развитию внутреннего слуха.

Некоторые педагоги дают для развития внутреннего слуха на уроках и ритмические задачи - отстукивают, например, на крышке рояля ритмический рисунок различных зна­комых произведений. Узнав их, ученики записывают ответ в письменном виде. Нельзя делать это упражнение, не объявляя фамилию композитора (известность авторства суживает мысленно-слуховое действие, конкретизирует задание), в крайнем случае, можно предложить детям узнать ритмический рисунок произве­дений одной эпохи, одного направления.

"В процессе детского развития ...особенно дорого музыкальное творчество. Ибо цен­ность его не в самой "продукции", а в процессе овладения музыкальной речью", -- писал Б. Яворский , создатель системы музыкального воспитания, основанной на всемерном развитии творческого начала. Опираясь на это высказывание, педагог может «слуховые задачи» осуществлять и вне самого урока. Детям предлагается выполнение различных домашних заданий, связанных со слушанием музыки и её описанием. Это может быть повторное прослушивание музыки ранее услышанной на уроке или незнакомой, на заданную тематику.

Творческое воображение детей может быть стимулировано конкретными заданиями при сочинении мелодий (это может быть импровизация на уроке или как домашнее задание) - определенным ритмом, первой фразой (вопросно-ответная форма), стихотво­рением, названием. Такие конкретные задачи фиксируют, внимание учеников на от­дельных трудностях, делают работу более творческой.

При определении на слух общего характера музыки, воспри­ятия склада мелодии, выразительности гармонии, ритмического рисунка, возможно, также

широко использовать метод сравнения. Правильно говорил еще Асафьев о том, что сравнивая, дети мо­гут заметить то, на что в другом случае не обращали бы внима­ния. Дети редко остаются равнодушными, пассивными тогда, когда дается задание сопоставить два произведения. Здесь возможны два пути. Могут сравниваться по принципу контраста пьесы разного жанра, характера, формы. Но возможно и сопоставление двух пьес одинаковой программной направленности, но разных средств выразительности, приемов письма. (Например: "Утро" Грига - "Утро" Глиэра, Мусоргский "Гном" - Григ "Маленький тролль" ("Кобольд"), Чайковский "Песнь жаворонка"--Глинка "Жаворонок" ). Кстати, этот метод сравнения можно начать при­менять еще в темах "Маршевая и танцевальная музыка" ("Ска­зочные марши" Глинки и Римского-Корсакова и т. д.) и "Народ­ная песня и ее использование в произведениях русских компо­зиторов классиков" (Обработки аналогичных народных песен у Чайковского и Балакирева, Римского-Корсакова и Лядова ).

Учитель может попытаться организовать самостоятельную деятельность ученика по приобретению новых знаний путем решения учебных вопросов. Так при прослушивании по теме "программная музыка" частей сюиты Грига "Пер Гюнт", учащиеся должны сами прийти путем рассуждений к правильному определе­нию содержания и формы. Вот какие вопросы могут ставиться перед учащимися:

1. определить характер музыки и описать общее эмоцио­нальное содержание пьесы;

2. определить темп, динамику и музыкальные контрасты в произведении, особенности фактуры, услышать наиболее харак­терные оркестровые тембры;

3 .определить форму музыкального произведения.
"Раннее вовлечение детей (и не только одаренных) в твор­ческую, а не только "восприимчивую" деятельность, очень полезно для общего художественного развития, вполне естествен­но для ребенка и вполне отвечает его потребности и возможностям", - писал известный советский ученый . Одним из возможных приемов вызова творческого инстинкта у детей может быть запись слуховых впечатлений и рисунки на прослушанные произведения. Нельзя поручать делать рисунки дома, потому что в этом случае дети отталкиваются не от са­мой музыки, а от названия пьесы. Рисунок необходимо сопро­вождать записью слуховых впечатлений.

Так, записывая слуховые впечатления от прослушанной пье­сы Мусоргского "Два еврея, богатый и бедный" из "Картинок с выставки"", дети правильно определяют, что "здесь показано два противоположных образа - характера; богатый - властный, завистливый, жадный; бедный - зависимый, униженный, жалкий, беспомощный". Обычно рисунки детей прекрасно, образно и тонко умеют передать эти два характера, намеченные в музыке Мусоргского. В пьесе "Гном" дети чутко улавливают глубокое страдание и отчаяние, угловатую поступь угрюмого гнома. Все они наделяют так же, как и Мусоргский, Гнома чер­тами человеческого характера (известно, что рисунок Гартмана изображал щипцы для орехов в виде неуклюжего гнома). "Характер этой музыки скорбный, жестокий, трагический. В этой музы­ке показан маленький человек, которого все обижают, смеются над ним. Он с большой бородой, горбатый старичок, его все обижают, и он становится жестоким», - вот основная реакция детей.

Дети бывают очень удивлены несовпадением своих впечат­лений и произведений Гартмана, которые демонстрируются после выполненного задания. И это вполне понятно: ведь композитор переосмыслил картины, рисунки, эскизы художника.

В старших классах слуховой анализ может принимать более сложные формы. Он постепенно приучает учеников не только к эмоциональному восприятию слушаемого, но и к профессиональ­ному подходу. Конечно, каждое произведение, выбранное на слуховой анализ, необходимо предварительно проработать само­му педагогу и установить, какие элементы анализа могут быть представлены самостоятельному опознанию учащимися. При этом нужно учитывать уровень класса и ее опыт в области слухового анализа. Но любая работа в этой области принесет свои плоды. Активное участие учащихся в разборе произведений даст им гораздо прочное усвоение, будет способствовать слуховому развитию, выработке аналитического умения. Теперь уже ученик не должен ограничиваться знанием изучаемого материала и не должен привыкать лишь эмоционально откликаться на музыку. Создать "проблемную ситуацию" (предлагая учащимся ряд умело поставленных заданий, упражнений, вопросов, проблем) можно, при прохождении любых тем, но особенно удобны следующие: песни Шуберта, миниатюры Шопена, полифонические произведения Баха, романсы и песни Глинки, Мусоргского, произведения Прокофьева и Кабалевского.

Произведения, выбранные для слухового анализа, не обя­зательно должны входить в школьную программу. Но они должны быть с яркими образными контрастами, определенностью всех основных компонентов средств музыкальной выразительности, которые можно легко уловить слухом и, следовательно, поло­жить в основу задания.

Мы остановились лишь на некоторых "слуховых задачах" на уроках музыки в общеобразовательной школе. Возможно, что некоторые высказанные положения, приведенные примеры могут показаться спорными, тем более, что методика проведения слухового анализа на уроках музыки выбирается самим педагогом. Она и сейчас в процессе становления и утверждения ее основных прин­ципов. Сам же метод обучения, который опирается на музыкально - слуховой опыт и на развитие музыкально-слуховых представлении, уже давно признается самым плодотворным и правильным. Ведь еще в "Музыкальной азбуке" можно прочесть сле­дующее: "Наша же задача: довести ученика до того, чтобы его глаз понимал то, что ухо слышит, и ухо понимало то, что глаз видит".

Слуховой анализатор (слуховая сенсорная система) – второй по значению дистантный анализатор человека. Слух играет важнейшую роль именно у человека в связи с возникновением членораздельной речи. Акустические (звуковые) сигналы представляют собой колебания воздуха с разной частотой и силой. Они возбуждают слуховые рецепторы, находящиеся в улитке внутреннего уха. Рецепторы активируют первые слуховые нейроны, после чего, сенсорная информация передаётся в слуховую область коры большого мозга (височный отдел) через ряд последовательных структур.

Орган слуха (ухо) – это периферический отдел слухового анализатора, в котором расположены слуховые рецепторы. Строение и функции уха представлены в табл. 12.2, рис. 12.10.

Таблица 12.2.

Строение и функции уха

Рис . 12.10. Органы слуха и равновесия . Наружное, среднее и внутреннее ухо, а также отходящие от рецепторных элементов органа слуха (кортиев орган) и равновесия (гребешки и пятна) слуховая и преддверная (вестибулярная) ветви преддверно–улиткового нерва (VIII пара черепных нервов).

Механизм передачи и восприятия звука. Звуковые колебания улавливаются ушной раковиной и по наружному слуховому проходу передаются барабанной перепонке, которая начинает колебаться в соответствии с частотой звуковых волн. Колебания барабанной перепонки передаются цепи косточек среднего уха и при их участии мембране овального окна. Колебания мембраны окна преддверия передаются перилимфе и эндолимфе, что вызывает колебания основной мембраны вместе с расположенным на ней кортиевым органом. При этом волосковые клетки своими волосками касаются покровной (текториальной) мембраны, и вследствие механического раздражения в них возникает возбуждение, которое передаётся далее на волокна преддверно-улиткового нерва (рис. 12.11).

Рис . 12.11. Перепончатый канал и спиральный (кортиев) орган . Канал улитки разделён на барабанную и вестибулярную лестницы и перепончатый канал (средняя лестница), в котором расположен кортиев орган. Перепончатый канал отделён от барабанной лестницы базилярной мембраной. В её составе проходят периферические отростки нейронов спирального ганглия, образующие синаптические контакты с наружными и внутренними волосковыми клетками.

Расположение и структура рецепторных клеток кортиевого органа. На основной мембране расположены два вида рецепторных волосковых клеток: внутренние и наружные, отделённые друг от друга кортиевыми дугами.

Внутренние волосковые клетки располагаются в один ряд; общее число их по всей длине перепончатого канала достигает 3 500. Наружные волосковые клетки располагаются в 3-4 ряда; их общее число 12 000-20 000. Каждая волосковая клетка имеет удлинённую форму; один её полюс фиксирован на основной мембране, второй находится в полости перепончатого канала улитки. На конце этого полюса есть волоски, или стереоцилии . Их число на каждой внутренней клетке составляет 30-40 и они очень короткие – 4-5 мкм; на каждой наружной клетке число волосков достигает 65-120, они тоньше и длиннее. Волоски рецепторных клеток омываются эндолимфой и контактируют с покровной (текториальной) мембраной, которая по всему ходу перепончатого канала расположена над волосковыми клетками.

Механизм слуховой рецепции. При действии звука основная мембрана начинает колебаться, наиболее длинные волоски рецепторных клеток (стереоцилии) касаются покровной мембраны и несколько наклоняются. Отклонение волоска на несколько градусов приводит к натяжению тончайших вертикальных нитей (микрофиламентов), связывающих между собой верхушки соседних волосков данной клетки. Это натяжение чисто механически открывает от 1 до 5 ионных каналов в мембране стереоцилии. Через открытый канал в волосок начинает течь калиевый ионный ток. Сила натяжения нити, необходимая для открытия одного канала, ничтожна, около 2·10 -13 ньютон. Ещё более удивительным кажется то, что наиболее слабые из ощущаемых человеком звуков растягивают вертикальные нити, связывающие верхушки соседних стереоцилий, на расстояние, вдвое меньшее, чем диаметр атома водорода.

Тот факт, что электрический ответ слухового рецептора достигает максимума уже через 100-500 мкс (микросекунд), означает, что ионные каналы мембраны открываются непосредственно механическим стимулом без участия вторичных внутриклеточных посредников. Это отличает механорецепторы от значительно медленнее работающих фоторецепторов.

Деполяризация пресинаптического окончания волосковой клетки приводит к выходу в синаптическую щель нейромедиатора (глутамата или аспартата). Воздействуя на постсинаптическую мембрану афферентного волокна, медиатор вызывает генерацию возбуждения постсинаптического потенциала и далее генерацию распространяющихся в нервных центрах импульсов.

Открытие всего нескольких ионных каналов в мембране одной стереоцилии явно мало для возникновения рецепторного потенциала достаточной величины. Важным механизмом усиления сенсорного сигнала на рецепторном уровне слуховой системы является механическое взаимодействие всех стереоцилий (около 100) каждой волосковой клетки. Оказалось, что все стереоцилии одного рецептора связаны между собой в пучок тонкими поперечными нитями. Поэтому, когда сгибается один или несколько более длинных волосков, они тянут за собой все остальные волоски. В результате этого открываются ионные каналы всех волосков, обеспечивая достаточную величину рецепторного потенциала.

Бинауральный слух. Человек и животные обладают пространственным слухом, т.е. способностью определять положение источника звука в пространстве. Это свойство основано на наличии двух симметричных половин слухового анализатора (бинауральный слух).

Острота бинаурального слуха у человека очень высока: он способен определять расположение источника звука с точностью порядка 1 углового градуса. Физиологической основой этого служит способность нейронных структур слухового анализатора оценивать интерауральные (межушные) различия звуковых стимулов по времени их прихода на каждое ухо и по их интенсивности. Если источник звука находится в стороне от средней линии головы, звуковая волна приходит на одно ухо несколько раньше и большей силы, чем на другое. Оценка удалённости звука от организма связана с ослаблением звука и изменением его тембра.

Сольфеджио как учебная дисциплина имеет многовековую историю, на протяжении которой музыканты постоянно искали новые формы и методы развития музыкального восприятия. В настоящее время в России предмет сольфеджио стал неотъемлемой частью современной системы начального и среднего музыкального образования. Польза сольфеджийных навыков очевидна и для любителей, прошедших обучение в музыкальной школе, и для будущих профессиональных музыкантов, обучающихся в музыкальном училище или колледже. Чисто и ритмично петь по нотам, правильно воспринимать и воспроизводить звучащую музыку хотят многие, если не все.
Наступивший XXI век, с его многоликой музыкальной культурой, стремительным техническим прогрессом и открывшимися, благодаря этому, возможностями личностной самореализации, ставит новые задачи перед музыкальным образованием вообще и перед преподавателями сольфеджио в частности.
Постоянно увеличивающийся объем информации заставляет более рационально подходить к процессу обучения, изыскивая новые способы «объять необъятное» – дать ученикам как можно больше знаний и навыков, необходимых для успешной музыкальной деятельности, и одновременно сделать обучение увлекательным.
Музыкально-педагогическая библиография постоянно пополняется новыми научно-методическими трудами и учебно-методическими пособиями по сольфеджио. Многие из них стали классикой музыкальной педагогики и успешно используются в современной сольфеджийной практике. Однако, несмотря на усилия отдельных педагогов, сольфеджио продолжает оставаться не столько музыкально-практической, сколько музыкально-теоретической дисциплиной, направленной на теоретическое освоение отдельных элементов музыкальной системы, но отнюдь не музыкального языка. Эта тенденция обусловлена существующей формой приемных экзаменов по сольфеджио в средних и высших учебных заведениях.
Известно также, что квалификационная категория преподавателя ДМШ, ДШИ и музыкального училища или колледжа во многом зависит от числа его выпускников, поступивших в музыкальные учебные заведения следующей ступени. Вот и занимаются педагоги натаскиванием своих учеников к сдаче вступительных экзаменов, забывая о том, что сольфеджио – это в первую очередь музыкальная дисциплина. Еще Е. В. Давыдова отмечала, что «сольфеджио, в качестве области развития слуха и музыкальности, потеряло свое лицо, стало абстрактным» и что «можно привести много примеров, когда всевозможные упражнения и тренировки, проводимые на уроках сольфеджио и предъявляемые как требования к определенному уровню развития слуха, не имеют никакой реальной связи с живой музыкой, с музыкальным искусством» . В свою очередь А. Л. Островский отмечал, что «воспитание на основе конкретных особенностей музыки, а не путем абстрактно-теоретического усвоения ее элементов, обеспечивает нужную направленность музыкального вкуса учащегося, закладывает основу его эстетических убеждений» . Отсюда следует необходимость вдумчивого отношения педагога к выбору музыкальных примеров для сольфеджирования, музыкального диктанта, слухового анализа и других форм работы на уроке с учетом не только дидактических, но и воспитательных задач этой музыкальной дисциплины. Инструктивные упражнения должны выполнять положенную им подготовительную функцию слуховой настройки. Их доля в перечне музыкальных примеров для пения с листа, слухового анализа и музыкального диктанта не должна превышать 25-30%.
В практике сольфеджио нужно активнее использовать фрагменты музыкальных произведений, в том числе изучаемых в курсе музыкальной литературы. Так, например, фрагмент вокальной миниатюры или оперной арии можно сначала спеть с листа без сопровождения, предварительно воспроизведя ритмический рисунок. После этого выполнить слуховой гармонический анализ аккомпанемента (в общих чертах или более детально), затем спеть мелодию с аккомпанементом педагога и, наконец, сделать выводы (при помощи вопросно-ответной системы) о характере музыкального образа и средствах музыкальной выразительности, использованных композитором для его создания.
При таком подходе ученики получают, помимо традиционных музыкально-слуховых представлений и навыков, опыт музицирования, дающий новые музыкально-эстетические впечатления. В то же время, пение по нотам с аккомпанементом необходимо для формирования навыка ладогармонического предслышания и преодоления неточностей в вокальном интонировании. Б. Незванов отмечал, что «мелодический строй вне связи со строем гармоническим выступает лишь в одноголосной музыке монодического склада. Но даже в одноголосной, без гармонического сопровождения исполняемой мелодии гомофонно-гармонического стиля (например, у венских классиков) гармония легко прослушивается и интонирование в значительной степени подчиняется организующим факторам гармонического строя» .
Методику слухового анализа также необходимо приблизить к исполнительской и слушательской деятельности учеников, активнее используя в качестве музыкального материала примеры из курса музыкальной литературы и репертуарного списка по специальному инструменту. Одновременно в практике слухового гармонического анализа необходимо «узаконить» обязательное проигрывание учениками прослушанного аккордового построения на фортепиано по принципу «слышу – играю – пишу». Такой порядок действий способствует более активному, осознанному восприятию через связь слуховых и зрительных впечатлений с тактильно-мышечными ощущениями. Это также позволяет элементарно освоить клавиатуру фортепиано как модель звуковысотных отношений.
Необходимость оптимизации учебной деятельности требует активного внедрения в учебный процесс новых технических средств обучения, межпредметных и внутрипредметных связей, а также методов, направленных на развитие творческого мышления. Правильная организация активной слуховой работы учеников с учетом последних достижений музыкальной психологии способствует формированию у них более качественных слушательских навыков.
Многолетний опыт показывает, что работа на каждом отдельном уроке в одной тональности (здесь можно употребить термин из курса гармонии – «главная тональность» урока) позволяет достаточно быстро сформировать стойкие внутриладовые слуховые предствления, что, в свою очередь, способствует более результативной работе в сфере слухового анализа, музыкального диктанта и пения с листа.
Рассуждая о современном подходе к преподаванию сольфеджио, нельзя не коснуться темы творческого музицирования. Эта форма работы уже давно стала необходимой составляющей данной учебной дисциплины, однако отношение к ней за редким исключением остается формальным. Перечень применяемых творческих заданий невелик. Это чаще всего досочинение мелодии, сочинение мелодии на заданный стихотворный текст, сочинение второго голоса к мелодии либо элементарная гармонизация мелодии.
Импровизацией в курсе сольфеджио занимаются единицы. И в большинстве случаев ее связывают с джазом, забывая о других стилистических направлениях, например, барочной импровизации. Прочно укоренившись в «интонационном словаре эпохи», джаз завладел сердцами многих музыкантов и меломанов. Некоторые родители готовы обучать своих детей джазовому музицированию чуть ли не с пеленок. Открытые в целом ряде детских музыкальных школ эстрадно-джазовые отделения пользуются повышенным спросом. В срочном порядке разрабатываются авторские программы по эстрадно-джазовому сольфеджио для дошкольников и младших школьников. Однако такой упрощенный подход к музыкальному обучению детей и подростков ведет к ограниченности их музыкально-эстетического развития, к формированию у них однобоких музыкальных представлений и как следствие – ограниченного музыкального вкуса. Вот что сказал по этому поводу известный венгерский композитор и педагог З. Кодай: «…Звание хорошего музыканта можно приобрести лишь ценой большой и многообразной работы» . Поэтому джаз, безусловно, весьма полезен для освоения, но лишь наряду с другими стилистическими направлениями, являющимися достоянием зарубежной и отечественной музыкальной культуры. В современной музыкальной педагогике сформированы различные формы творческого музицирования, достаточно простые и применимые в условиях группового урока сольфеджио. К ним относятся:1) вокальная импровизация на заданный аккомпанемент; 2) мелодическая фигурация; 3) многоголосная вокальная импровизация в стиле русской народной песни (например, хороводной); 4) жанровая трансформация темы; 5) гармоническая фигурация; 6) сочинение фактурных вариаций на заданную тему. А темой может послужить, например, только что записанный музыкальный диктант или пропетая с листа мелодия народной песни. Такая реализация внутрипредметных связей систематизирует учебный процесс и делает обучение более результативным.
Хотим мы этого или нет, но в современной системе музыкального образования «сольфеджио, несомненно, останется в статусе прикладной учебной дисциплины» . В то же время в наших силах наполнить этот предмет музыкой и осмысленным музицированием, превратить его в полноценную музыкальную дисциплину, разносторонне развивающую музыкальный слух, музыкальное мышление и музыкальный вкус.

Литература:
1. Давыдова Е. О курсе методики сольфеджио. // Методика преподавания историко-теоретических дисциплин. Вып. XXVI. М., 1977. С. 25.
2. Карасева М. Сольфеджио-XXI: между мечтой и прагматикой. // Как преподавать сольфеджио в XXI веке. Составители О. Берак, М. Карасева. М., 2006. С.10.
3. Кодай З. Кто хороший музыкант? // З. Кодай. Избранные статьи. М., 1982. С. 232.
4. Незванов Б. Интонирование в курсе сольфеджио. М., 1985. С.31.
5. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л., 1970. С.8.

Воспринимающей частью слухового анализатора является ухо, проводящей - слуховой нерв, центральной - слуховая зона коры головного мозга. Орган слуха состоит их трех отделов: наружного, среднего и внутреннего уха. Ухо включает не только собственно орган слуха, с помощью которого воспринимаются слуховые ощущения, но и орган равновесия, благодаря чему тело удерживается в определенном положении.

Наружное ухо состоит из ушной раковины и наружного слухового прохода. Раковина образована хрящом, покрытым с обеих сторон кожей. С помощью раковины человек улавливает направление звука. Мышцы, приводящие в движение ушную раковину, у человека рудиментарны. Наружный слуховой проход имеет вид трубки длиной 30 мм, выстланной кожей, в которой имеются особые железы, выделяющие ушную серу. В глубине слуховой проход затянут тонкой барабанной перепонкой овальной формы. Со стороны среднего уха, в середине барабанной перепонки, укреплена рукоятка молоточка. Перепонка упруга, при ударе звуковых волн она без искажения повторяет эти колебания.

Среднее ухо представлено барабанной полостью, которая с помощью слуховой (евстахиевой) трубы сообщается с носоглоткой; от наружного уха оно отграничено барабанной перепонкой. Составные части этого отдела - молоточек, наковальня и стремечко. Своей рукояткой молоточек срастается с барабанной перепонкой, наковальня же сочленена и с молоточком, и со стремечком, которое прикрывает овальное отверстие, ведущее во внутреннее ухо. В стенке, отделяющей среднее ухо от внутреннего, кроме овального окна находится еще круглое окно, затянутое перепонкой.
Строение органа слуха:
1 - ушная раковина, 2 - наружный слуховой проход,
3 - барабанная перепонка, 4 - полость среднего уха, 5 - слуховая трубка, 6 - улитка, 7 - полукружные каналы, 8 - наковальня, 9 -молоточек, 10 - стремечко

Внутреннее ухо, или лабиринт, расположено в толще височной кости и имеет двойные стенки: лабиринт перепончатый как бы вставлен в костный, повторяя его форму. Щелевидное пространство между ними заполнено прозрачной жидкостью - перилимфой, полость перепончатого лабиринта - эндолимфой. Лабиринт представлен преддверием, кпереди от него находится улитка, кзади - полукружные каналы. Улитка сообщается с полостью среднего уха через круглое окно, затянутое перепонкой, а преддверие - через овальное окно.

Органом слуха является улитка, остальные его части составляют органы равновесия. Улитка - спирально закрученный канал в 2 3/4 оборота, разделенный тонкой перепончатой перегородкой. Эта перепонка спирально завита и называется основной. Она состоит из фиброзной ткани, включающей около 24 тыс. особых волокон (слуховые струны) разной длины и расположенных поперек вдоль всего хода улитки: самые длинные - у ее вершины, у основания - наиболее укороченные. Над этими волокнами нависают слуховые волосковые клетки - рецепторы. Это периферический конец слухового анализатора, или кортиев орган. Волоски рецепторных клеток обращены в полость улитки - эндолимфу, а от самих клеток берет начало слуховой нерв.

Восприятие звуковых раздражений. Звуковые волны, проходя через наружный слуховой проход, вызывают колебания барабанной перепонки и передаются слуховым косточкам, а с них - на перепонку овального окна, ведущего в преддверие улитки. Возникшее колебание приводит в движение перилимфу и эндолимфу внутреннего уха и воспринимается волокнами основной перепонки, несущей на себе клетки кортиева органа. Высокие звуки с большой частотой колебаний воспринимаются короткими волокнами, расположенными у основания улитки, и передаются волоскам клеток кортиева органа. При этом возбуждаются не все клетки, а только те, которые находятся на волокнах определенной длины. Следовательно, первичный анализ звуковых сигналов начинается уже в кортиевом органе, с которого возбуждение по волокнам слухового нерва передается в слуховой центр коры головного мозга в височной доле, где происходит их качественная оценка.

Вестибулярный аппарат. В определении положения тела в пространстве, его перемещении и скорости движения большую роль играет вестибулярный аппарат. Он расположен во внутреннем ухе и состоит из преддверия и трех полукружных каналов, размещенных в трех взаимно перпендикулярных плоскостях. Полукружные каналы наполнены эндолимфой. В эндолимфе преддверия находятся два мешочка - круглый и овальный со специальными известковыми камешками - статолитами, прилежащими к волосковым рецепторным клеткам мешочков.

При обычном положении тела статолиты своим давлением раздражают волоски нижних клеток, при изменении положения тела статолиты также перемещаются и своим давлением раздражают другие клетки; полученные импульсы передаются в кору больших полушарий. В ответ на раздражение вестибулярных рецепторов, связанных с мозжечком и двигательной зоной больших полушарий, рефлекторно изменяются тонус мышц и положение тела в пространстве.От овального мешочка отходят три полукружных канала, имеющих вначале расширения - ампулы, в которых находятся волосковые клетки - рецепторы. Так как каналы расположены в трех взаимно перпендикулярных плоскостях, то эндолимфа в них при изменениях положения тела раздражает те или иные рецепторы, и возбуждение передается в соответствующие отделы мозга. Организм рефлекторно отвечает необходимым изменением положения тела.

Гигиена слуха . В наружном слуховом проходе скопляется ушная сера, на ней задерживается пыль и микроорганизмы, поэтому необходимо регулярно мыть уши теплой мыльной водой; ни в коем случае нельзя удалять серу твердыми предметами. Переутомление нервной системы и перенапряжение слуха могут вызвать резкие звуки и шумы. Особенно вредно действует продолжительный шум, при этом наступает тугоухость и даже глухота. Сильный шум снижает производительность труда до 40-60%. Для борьбы с шумами в производственных условиях применяют облицовку стен и потолков специальными материалами, поглощающими звук, индивидуальные противошумные наушники. Моторы и станки устанавливают на фундаменты, которые глушат шум от сотрясения механизмов.