Funktioner af opmærksomhed hos yngre skolebørn med mental retardering. Funktioner af adfærd hos yngre skolebørn med mental retardering mental retardering af cerebro-organisk oprindelse

Nedsat mental funktion- en ekstrem version af normen, en af ​​typerne af dysontogenese (krænkelser af ontogenetisk udvikling). Børn med denne diagnose udvikler sig langsommere end deres jævnaldrende over flere aldersperioder. Udviklingsforsinkelse viser sig tidligt. Den oprindelige årsag til det kan være forældres alkoholisme, mors sygdom under graviditeten, fødselstraumer, infektioner i de første måneder af livet og nogle andre skadelige faktorer, der forårsager mild organisk insufficiens i centralnervesystemet. I vestlig psykologi og neuropatologi kaldes dette fænomen minimal hjernedysfunktion.

Nedsat mental funktion gælder ikke for vedvarende og irreversible typer af mental underudvikling: dette er en midlertidig afmatning i udviklingstempoet. Forsinkelsen overvindes med alderen, og jo mere vellykket, jo tidligere begynder korrektionsarbejdet med barnet. Rettidig diagnose og skabelse af særlige betingelser for uddannelse er meget vigtigt. De bedste resultater i kriminalforsorgen kan opnås, når barnet endnu ikke har nået folkeskolealderen; klasser med førskolebørn er mest effektive. Desværre lægger forældrene ofte ikke mærke til eller lægger ikke vægt på udviklingsforsinkelser, før barnet kommer i skole. Først i begyndelsen af ​​træningen afsløres umodenhed af tænkning og følelsesmæssig sfære, begrænsede ideer og viden, mangel på intellektuel aktivitet. En lille elev er ikke i stand til at mestre læseplanen og bliver underpræsterende.

Med mental retardering krænkelser af både følelsesmæssige behov og intellektuelle sfærer observeres. Men i nogle tilfælde hersker følelsesmæssig underudvikling, i andre - krænkelser af kognitiv aktivitet. Generelt er gruppen af ​​børn med udviklingshæmning heterogen. Fremhævet oftest to undergrupper: børn med mental retardering af konstitutionel oprindelse (mental eller psykofysisk infantilisme) og børn med udviklingshæmning af cerebro-organisk oprindelse.

Med udviklingsforsinkelse af forfatningsmæssig oprindelse yngre skolebørn ligner endda udadtil børn i en tidligere alder - førskolebørn. De er ofte fysisk mindre udviklede end deres jævnaldrende, de er kendetegnet ved livlige følelsesmæssige reaktioner, barnlig umiddelbarhed, stor suggestibilitet, mangel på selvstændighed og legeinteresser. Psykens infantilisme giver dem ikke mulighed for at tilpasse sig uddannelsesbetingelserne - at engagere sig i langsigtet intellektuel aktivitet i klasseværelset og adlyde skolens adfærdsregler. I 1. klasse forsøger børn at lege i timerne og overtræder disciplinen. Lad os som eksempel nævne uddrag fra karakteristika for et barn med mental infantilisme.

"Alyosha A., 7,5 år gammel, kom ind i diagnosegruppen på Institute of Defectology fra 1. klasse i en offentlig skole. Klager bemærkede en fuldstændig mangel på interesse for skoleaktiviteter, betydelige indlæringsvanskeligheder, generel rastløshed og udisciplin. Ifølge oplysninger modtaget fra moderen er det kendt, at drengen blev født for tidligt (7,5 måneder), blev fodret kunstigt, i en tidlig alder fik skoldkopper, kighoste, han havde en metabolisk lidelse (diatese), udvikling af motoriske færdigheder og talen blev noget forsinket ...

Alyosha gik i skole i en alder af 7, hvor hans fuldstændige uforberedthed til skoleundervisning fra de første dage blev afsløret: han forstod ikke skolesituationen, gik i lektionen, legede med skoleartikler, stillede upassende spørgsmål og programmet viste ikke interesse for skolearbejde Jeg tilegnede mig ikke materialet... Under hans ophold i diagnosegruppen kom en række ejendommeligheder i Alyoshas adfærd og kognitive aktivitet frem. Han startede undervisning ekstremt modvilligt, han kunne kun koncentrere sig om dem i en meget kort periode, og derefter med hjælp fra en lærer. Under timerne vendte han sig om, tog bøger, en kuglepen, en blyant frem og legede med dem. I løbet af lektionen snakkede han, stillede mange spørgsmål, lyttede ikke til svaret. Med barnlig spontanitet kom han med kommentarer til eleverne, bad om legetøj og lov til at lege. Han var aktiv i spillet, men foretrak mobile støjende spil. Med hensyn til sin fysiske udvikling haltede Alyosha bagefter aldersnormerne og lignede en førskolebørn ”(Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, s. 78-80).

Mental retardering af cerebro-organisk oprindelse plejer at være det sværeste. Insufficiens i udviklingen af ​​hukommelse og opmærksomhed, inerti af mentale processer, deres langsommelighed og reducerede omskiftelighed forårsager betydelig svækkelse af kognitiv aktivitet. Tænkningens uproduktivitet, manglen på meningsfulde generaliseringer og underudviklingen af ​​individuelle intellektuelle operationer fører til, at nogle gange får børn med udviklingshæmning den forkerte diagnose "mental retardering".

“Nadya T., 8 år, elev i 2. klasse på en specialskole. Pigen kommer fra en arvelig belastet familie. Hans far er alkoholiker, hans farfar døde på et psykiatrisk hospital, og hans fars søster var mentalt retarderet. På mors side er arvelighed ikke belastet ...

I en alder af 7 gik Nadia i skole, hvor hun lige fra begyndelsen viste sig at være svær i adfærd. Hun overholdt ikke skolens krav, deltog ikke i klasserne, gik rundt i klasseværelset under lektionen, sloges med børnene, gik ud på gangen, spiste morgenmad i timen og tog sig af det legetøj, hun havde med hjemmefra . I løbet af hele det første kvartal lærte jeg ikke et eneste bogstav og ordtal. Pigens idékreds var ekstremt dårlig, hendes ordforråd var begrænset, selvom hun ikke havde nogen talefejl. Ved udgangen af ​​den første periode blev Nadya sendt til undersøgelse hos en neuropsykiater. Sidstnævnte anførte, at pigen havde et fald i mentale evner, utilstrækkelig orientering i miljøet og fravær af grundskolefærdigheder. På baggrund af dette blev der stillet en diagnose af oligofreni, og Nadya blev sendt til 1. klasse på en hjælpeskole ...

I 1. klasse bemærkede læreren, at pigen lærte stoffet bedre end andre elever, og ledte hende efter en øget individuel plan. I begyndelsen af ​​andet studieår var læreren i tvivl om Nadias mentale retardering.

I denne henseende blev pigen sendt til en medicinsk og pædagogisk undersøgelse ...

Udviklingsdynamikken afsløret af Nadya viser, at diagnosen oligofreni og den efterfølgende overførsel af pigen til en specialskole var fejlagtig. Det er kun karakteriseret ved en midlertidig forsinkelse i udviklingen” (Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, s. 83-85).

Børn med udviklingsforsinkelse af cerebro-organisk oprindelse er ofte uhæmmede, hyperexcitable; sløvhed og følelsesmæssig sløvhed er mindre almindelige. De kan have neurose-lignende fænomener (frygt, tvangsbevægelser, stammen, enurese), umotiverede humørsvingninger. Ofte er der cerebrastheniske fænomener. Dette er øget udmattelse, et kraftigt fald i effektivitet, samt sårbarhed, tårefuldhed og et fald i humør. Lad os tage et andet eksempel.

"Sasha A., 11 år gammel, en elev i 3. klasse i en offentlig skole, blev sendt til et børns nervøse sanatorium på grund af hovedpine, øget træthed, stammen og et kraftigt fald i skolepræstationer ...

I førskolealderen havde drengen en lille udviklingsforsinkelse. Fra 9 måneder til 2,5 år gammel led Sasha en række infektionssygdomme i barndommen - kighoste, mæslinger, skoldkopper og difteri to gange ... Fra en alder af 3 begyndte Sasha at stamme ...

Sasha gik i skole i 7,5 år ... Drengen huskede ikke bogstaver godt, i lang tid kunne han ikke mestre stavelseslæsning. At skrive var især svært for ham. Sasha blev overført til 2. klasse, selvom han ikke havde tilstrækkelig viden og færdigheder. I 2. klasse faldt Sasha i slutningen af ​​første kvartal fra tredje sal efter at have fået en alvorlig skade - et brud på begge arme, en kæbe og en hjernerystelse ... Da han var meget bagud i sine studier, kom tilbage til 1. klasse, hvorfra han blev overført til 2. klasse. I 2. klasse klarede Sasha sig dårligt i alle fag, bortset fra læsning, som han var interesseret i, men han blev alligevel overført til 3. klasse. Her kunne Sasha ... slet ikke klare programmaterialet ...

På grund af hurtigt opstået træthed i løbet af træningssessioner husker drengen ikke den sætning, der er dikteret til ham, laver absurde fejl i skrift, husker ikke betingelserne for opgaverne, manipulerer mekanisk digitale data, stiller spørgsmål, der ikke svarer til de udførte handlinger og analyserer ikke de opnåede resultater.

Sasha opholdt sig på det neuropsykiatriske sanatorium i 3 måneder... Det var ikke muligt at opnå fuldstændig eliminering af alle symptomer på cerebral asteni på så kort tid. Dette er forståeligt, da Sasha havde en lille forsinkelse i udviklingen fra den tidlige barndom; det blev forværret af begyndelsen af ​​stammen og derefter af en hjernerystelse. Efterfølgende sluttede stor pædagogisk forsømmelse sig til dette ”(Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, s. 98-100).

Ud over disse to varianter af udviklingsforsinkelse (af konstitutionel og cerebro-organisk oprindelse) skelnes andre undertiden. K. S. Lebedinskaya overvejer også mental retardering af somatogene oprindelse(opstår med kroniske infektioner og allergier, hjertefejl osv.) og psykogen oprindelse (associeret med ugunstige uddannelsesforhold). Det skal understreges, at en opbremsning i tempoet i den mentale udvikling og forekomsten af ​​afvigelser i udviklingen af ​​et barns personlighed kun er mulig med langvarig og alvorlig somatisk insufficiens og ekstremt ugunstig opdragelse, hvilket fører til patologisk personlighedsdannelse. Normalt i andre, ikke så alvorlige tilfælde, observeres kun pædagogisk omsorgssvigt, hvilket ikke er et patologisk fænomen.

Afhængigt af oprindelsen (cerebral, konstitutionel, somatogent, psykogen), såvel som tidspunktet for eksponering for barnets krop af skadelige faktorer, giver mental retardering forskellige muligheder for afvigelser i den følelsesmæssige-viljemæssige sfære og kognitiv aktivitet. Som et resultat af at studere mentale processer og læringsmuligheder for børn med mental retardering, blev en række specifikke træk identificeret i deres kognitive, emotionelle-viljemæssige sfære, adfærd og personlighed som helhed. Følgende fælles træk for ZPR af forskellige ætiologier blev identificeret: lav ydeevne som følge af øget udmattelse; umodenhed af emodia og vilje; begrænset lager af generel information og ideer; dårligt ordforråd; ikke dannede færdigheder af intellektuel aktivitet; ufuldstændig dannelse af spilleaktivitet. Perception er karakteriseret ved langsomhed. Vanskeligheder med verbal-logiske operationer afsløres i tænkning. Effektiviteten og kvaliteten af ​​mental aktivitet til at løse visuelle-effektive problemer øges betydeligt. Disse børn lider af alle former for hukommelse, der er ingen mulighed for at bruge hjælpemidler til at huske. En længere periode er nødvendig for at modtage og behandle sensorisk information. Derudover er der en lav grad af selvkontrol, hvilket især er tydeligt i pædagogiske aktiviteter. Ved begyndelsen af ​​skolegangen har disse børn som regel ikke dannet de grundlæggende mentale operationer - analyse, syntese, sammenligning, generalisering. De ved ikke, hvordan de skal navigere i opgaven, planlægger ikke deres aktiviteter.

Alt ovenstående adskiller børn med mental retardering fra normalt udviklede jævnaldrende. Under betingelserne for en massealmen uddannelsesskole falder børn med mental retardering naturligt ind i kategorien af ​​stabile underpresterende, hvilket yderligere traumatiserer deres psyke og forårsager en negativ holdning til læring. Dette fører i nogle tilfælde til konflikter mellem skolen og barnets familie.

Kun en kompetent medicinsk og pædagogisk kommission, bestående af højt kvalificerede specialister med forskellige profiler, kan skelne mental retardering fra mental retardering. Lad os kun give de vigtigste (nogle gange ikke særlig udtalte ved første øjekast) tegn, der adskiller mental retardering fra mental retardering.

I modsætning til mentalt retarderede børn har børn med mental retardering højere indlæringsevne, de bruger bedre hjælp fra en lærer eller ældre og er i stand til at overføre den viste handlingsmetode til en lignende opgave eller vælge en passende stereotype adfærd i en lignende situation.

Når de mestrer at læse, skrive og tælle, afslører de ofte fejl af samme type som udviklingshæmmede børn, men ikke desto mindre har de kvalitative forskelle. Så med en svag læseteknik forsøger børn med mental retardering altid at forstå, hvad de læser, og tyer om nødvendigt til gentagen læsning (uden instruktioner fra læreren). Psykisk retarderede børn kan ikke forstå, hvad de læser, så deres genfortælling kan være inkonsekvent og ulogisk.

Brevet henleder opmærksomheden på den utilfredsstillende færdighed kalligrafi, uagtsomhed osv., som ifølge eksperter kan være forbundet med underudvikling af motoriske færdigheder, rumopfattelse. Forårsager vanskeligheder fonetisk og fonetisk-fonemisk analyse. Hos mentalt retarderede børn er disse mangler mere udtalte.

Når man studerer matematik, er der vanskeligheder med at mestre sammensætningen af ​​et tal, tælle gennem et dusin, med at løse problemer med indirekte formuleringer af betingelser osv. Men hjælp fra en lærer er mere effektiv her end til at undervise udviklingshæmmede børn. Med dette i betragtning er det nødvendigt at gennemføre en undersøgelse af børn i form af et undervisningsforsøg ved differentieret diagnose af mental retardering fra mental retardering.

Da ansatte i førskoleinstitutioner og folkeskolelærere ret ofte skal beskæftige sig med denne kategori af børn, lad os dvæle mere detaljeret ved karakteristikaene ved beherskelsen af ​​grundlæggende almene pædagogiske discipliner af børn med mental retardering og egenskaberne ved deres undersøgelse i særlige skoler (klasser) for denne kategori af børn.

En analyse af den mundtlige tale af børn med udviklingshæmning viste, at den tilfredsstiller behovene for hverdagskommunikation. Der er ingen grove krænkelser af udtale, ordforråd, grammatisk struktur. Men børns tale generelt er som regel sløret, ikke klart nok, hvilket er forbundet med lav mobilitet af det artikulatoriske apparat.

Mangler i udtale, og nogle gange opfattelsen hos nogle børn, er forbundet med et par lyde, med god udtale og diskrimination af alle de andre. For at korrigere udtalefejl i specialskoler for børn med mental retardering tilbydes der talepædagogiske klasser.

Hovedopgaverne i den forberedende periode er at henlede børns opmærksomhed på ordet, at gøre tale som helhed til genstand for deres bevidsthed. Særlig betydning i denne periode tillægges dannelsen og udviklingen af ​​fonemisk opfattelse, lydanalyse og syntese, taleforståelighed og udtryksevne.

Børn med udviklingshæmning, der kommer i skole, har særlige træk af psykologisk og pædagogisk karakter. De viser ikke parathed til skolegang, de har ikke den viden, færdigheder og evner, der er nødvendige for at mestre programmaterialet. Derfor er de ikke i stand til at mestre beretningen, læsning og skrivning uden særlig hjælp. De oplever vanskeligheder i frivillige aktiviteter. Deres vanskeligheder forværres af den svækkede tilstand af deres nervesystem. Elever med mental retardering bliver hurtigt trætte, nogle gange holder de simpelthen op med den aktivitet, de startede.

Alt dette tyder på, at ZPR viser sig både i en langsom modning af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære og i intellektuel insufficiens. Sidstnævnte manifesteres i det faktum, at barnets intellektuelle evner ikke svarer til hans alder.

En betydelig forsinkelse og originalitet findes i mental aktivitet. Alle børn med udviklingshæmning har hukommelsessvigt, og det gælder alle former for udenadslære: ufrivillig og frivillig, kortvarig og langvarig. Dette gælder for memorering af både visuelt og (især) verbalt materiale, som ikke kan andet end at påvirke den akademiske præstation. Forsinkelsen i mental aktivitet og hukommelsestræk er tydeligst manifesteret i processen med at løse problemer forbundet med sådanne komponenter af mental aktivitet som analyse, syntese, generalisering, abstraktion. Denne omstændighed tvinger i en række tilfælde folkeskolelærere til at rejse spørgsmålet om barnets udviklingshæmning.

Undersøgelser udført ved Research Institute of Defectology ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR (V.I. Lubovsky, 1981) viste imidlertid, at når man selvstændigt analyserer og beskriver et objekt, der har mindst 20 tegn, skelner børn med mental retardering i gennemsnit. 6-7, mens de er normalt udviklende jævnaldrende tildeler mindst 12. Men disse samme børn (med mental retardering), når de yder den nødvendige hjælp (når de forklarer princippet om at udføre en opgave, udfører en lignende opgave under vejledning af en lærer ), når de udfører en lignende opgave under vejledning af en lærer), skelner de allerede 10-11 tegn, når de gentages. Psykisk retarderede børn før og efter at have hjulpet dem med at identificere henholdsvis 4-5 og 5-6 tegn. Det faktum, at børn med mental retardering efter assistance er i stand til at udføre den foreslåede opgave på et niveau tæt på normen, giver os mulighed for at tale om deres kvalitativ forskel fra udviklingshæmmede børn.

Talen fra kategorien af ​​børn under overvejelse er også ejendommelig. Mange af dem har udtalefejl, hvilket naturligvis fører til vanskeligheder i processen med at mestre læsning og skrivning. De har et dårligt (især aktivt) ordforråd. De begreber, som børn har i ordbogen, er ofte ringere - indsnævrede, unøjagtige og nogle gange simpelthen fejlagtige. Børn med mental retardering mestrer ikke empiriske grammatiske generaliseringer godt, så der er mange forkerte grammatiske konstruktioner i deres tale. En række grammatiske kategorier bruges slet ikke af dem. Børn med mental retardering oplever vanskeligheder med at forstå og bruge komplekse logiske og grammatiske strukturer og nogle dele af tale.

Talen fra børn med mental retardering i førskole- og grundskolealderen er kvalitativt forskellig fra talen fra deres normalt udviklede jævnaldrende og mentalt retarderede børn. De har en periode med børns "ord-skabelse" senere end normalt, perioden med at bruge "neologismer" i tale er forsinket. Psykisk retarderede børn har slet ikke denne periode.

Disse børns adfærd adskiller sig væsentligt. Efter at være kommet i skole, i den indledende periode af uddannelse, fortsætter de med at opføre sig som førskolebørn. Spillet fortsætter med at være den førende aktivitet. Børn har ikke en positiv holdning til skolen, til læring. Læringsmotivation er fraværende eller meget svagt udtrykt. En række forskere mener, at tilstanden af ​​deres følelsesmæssige-viljemæssige sfære og adfærd så at sige svarer til den tidligere alderstrin i udviklingen.

Det er vigtigt at bemærke, at under forholdene i en masseskole begynder et barn med mental retardering for første gang klart at indse sin utilstrækkelighed, hvilket primært kommer til udtryk i hans dårlige fremskridt. Dette fører på den ene side til fremkomsten og udviklingen af ​​en følelse af mindreværd, og på den anden side til forsøg på personlig kompensation på et andet område, nogle gange i forskellige former for adfærdsforstyrrelser.

Det er klart, at børn med mental retardering adskiller sig væsentligt fra deres normalt udviklende jævnaldrende i henhold til de særlige forhold ved pædagogisk aktivitet, arten af ​​adfærd, tilstanden af ​​den følelsesmæssige-viljemæssige sfære. Derfor har specialundervisningen og opdragelsen af ​​denne kategori af børn, ligesom det er tilfældet med udviklingshæmmede børn, et specifikt korrektionsfokus.

Pædagogisk og korrektionsarbejde med børn i denne kategori er meget omfattende og varieret. De mest generelle principper og regler for dette arbejde er som følger:

det er nødvendigt at udføre en individuel tilgang til hvert barn både i lektionerne i den generelle uddannelsescyklus og under specialklasser;

det er nødvendigt at forhindre opståen af ​​træthed ved at bruge en række midler til dette (vekslende mentale og praktiske aktiviteter, præsentation af materiale i små doser, brug af interessant og farverigt didaktisk materiale og visuelle hjælpemidler osv.);

i læringsprocessen bør man bruge de metoder, der kan maksimere børns kognitive aktivitet, udvikle deres tale og danne de nødvendige færdigheder til pædagogiske aktiviteter;

i systemet med korrigerende foranstaltninger er det nødvendigt at sørge for forberedende (til assimilering af en eller anden del af programmet) klasser (propædeutisk periode) og at sikre berigelse af børn med viden om verden omkring dem;

i klasseværelset og efter skoletid er det nødvendigt at være konstant opmærksom på korrektion af alle typer børns aktiviteter;

Under arbejdet med børn skal læreren udvise en særlig pædagogisk takt. Det er meget vigtigt konstant at lægge mærke til og opmuntre børns mindste succes, at hjælpe hvert barn på en rettidig og taktfuld måde, at udvikle troen i ham på sine egne styrker og evner.

Oftere og oftere kommer børn i børnehaver og skoler og halter bagud i udvikling fra deres jævnaldrende. Observationer af børn og studiet af historien om deres udvikling giver os mulighed for at stille en diagnose: Mental retardering (MPD). Ofte lyder dette koncept som en livstidsdom, men det er det langt fra.

ZPR er en krænkelse af tempoet i barnets mentale udvikling. Medicin og psykologi har bestemt de normer, ifølge hvilke en person på forskellige udviklingsstadier skal mestre en vis bagage af sociale og intellektuelle færdigheder, mestre de førende typer aktiviteter og svare med hensyn til udviklingsniveauet for mentale processer. Børn med mental retardering går langsommere deres udviklingsvej end deres jævnaldrende, hvilket ikke svarer til den almindeligt anerkendte aldersperiodisering.

Således kommer børn med de karakteristiske træk ved førskolebørn i folkeskolen. Sådanne børn er ikke i stand til at blive involveret i pædagogiske aktiviteter, fordi. de har spilleinteresser.

Årsager til CRA

• genetisk bestemt langsomt udviklingstempo;
• somatisk insufficiens: kroniske sygdomme og infektioner; medfødte misdannelser af fysisk udvikling (for eksempel hjerte), dybe allergiske reaktioner, barndomsneuroser, asteni;
• ugunstige uddannelsesforhold, som har en traumatisk effekt på udviklingen af ​​psyken;
• fokale læsioner af centralnervesystemet, som ikke forårsager en vedvarende svækkelse af kognitiv aktivitet som følge af: asfyksi, forgiftning, fødsels- og postpartumskader, præmaturitet.

Afhængigt af årsagerne til CRA korrigeres forskellige typer forsinkelser på forskellige måder. Den mest vedvarende er ZPR af cerebro-organisk oprindelse, som er baseret på CNS-læsioner. Statistik viser den højeste forekomst af denne særlige form for mental retardering på grund af fødselsskader eller kompliceret graviditet.

Karakteristiske træk ved børn med mental retardering

På trods af forskellen i ætiologien af ​​forsinkelser har børn med mental retardering typiske mentale egenskaber:

1. Uoverensstemmelsen mellem barnets intellektuelle evner og kalenderalderen. Diagnose af et barns parathed til skole gør det muligt at identificere en række indikatorer for parathed: intellektuel, motiverende. Et barn med mental retardering opfylder ikke disse indikatorer i alle eller langt de fleste parametre.
2. En særlig tilstand af nervesystemet: træthed, hovedpine fra anstrengende aktivitet.
3. Svag opmærksomhed, let distraherbarhed, dårlig præstation.
4. Utilstrækkeligt niveau af udvikling af perception: vanskeligheder med at genkende objekter, typificering af miljøet (børn forstår ikke funktionerne af objekter med usædvanlig form, manglende evne til at abstrahere).
5. Svag ydeevne af vilkårlig hukommelse: vanskeligheder med at huske og lille volumen.
6. Lav kognitiv aktivitet.
7. Manglende dannelse af de vigtigste mentale operationer: syntese, analyse, sammenligning, generalisering.
8. Krænkelse og underudvikling af tale, herunder dyslalia.
9. Karakteristiske træk ved adfærd:

• god natur, smidighed, lydighed;
• langsomhed i nye handlinger;
• flid i udførelsen af ​​opgaver (for eksempel vanding af blomster);
• nøjagtighed i håndtering af ting;
• evnen til at lytte i lang tid, men forblive passiv.

For børn med mental retardering er der særlige kriminalskoler af den syvende type, klasser af kompenserende undervisning i offentlige skoler, hvor træningen foregår i henhold til særlige programmer.

Praksis viser tilfælde af børn, der flytter fra specifikke læringsforhold til masseklasser og skoler efter afslutningen af ​​den indledende fase af uddannelsen. Børn med mental retardering studerer ofte i almindelige klasser.

På trods af uddannelsesstedet har alle børn med udviklingshæmning brug for særlige læringsbetingelser:

1. Implementering af en individuel tilgang både i klasseværelset og uden for skoletiden.
2. Forebyggelse af træthed ved at veksle mellem forskellige aktiviteter.
3. Anvendelse af generelle udviklingsmetoder og teknikker.
4. Berigende børns viden om verden omkring dem.
5. Særlige kriminalforsorgs- og forberedende klasser.
6. Langsomt tempo i at studere undervisningsmateriale.
7. Gentagen gentagelse af vigtige bestemmelser og begreber;
8. Del af nyt undervisningsmateriale.
9. Aktivt arbejde med udvikling og korrektion af tale.

Mental retardering er et midlertidigt fænomen. Forskellen i udvikling er tydelig i barndommen, men ikke så mærkbar i voksenalderen. Med forbehold af den korrekte korrektion af ZPR, mestrer børn i fremtiden visse typer professionelle aktiviteter og passer ind i samfundet.

På folkeskolestadiet er det meget vigtigt at indgyde børn tillid til deres egne styrker og tilskynde børn til den mindste succes i kognitive aktiviteter. Det er bedre at overlade uddannelsen af ​​børn med mental retardering til specialister inden for korrektionsundervisning. Men det er kun muligt at overvinde mental retardering med konstante korrigerende påvirkninger både i skole og efter skoletid. Det er kun nødvendigt at overlade den psykologiske, pædagogiske og korrektionsstøtte til børn med mental retardering til specialister: psykologer og talepatologer.