يعتمد نموذج التفاعل على بيان ذلك. التفاعل هو التأثير المتبادل للأفراد على بعضهم البعض في عملية التفاعل والتواصل. أي تفاعل اجتماعي له أربع خصائص

مستحضرات التجميل

التفاعل (من تفاعل اللغة الإنجليزية-~ التفاعل والتأثير على بعضهما البعض) هي واحدة من أكثر النظريات انتشارًا في علم النفس الاجتماعي في العالم الحديث ، والتي تقلل من العمليات والظواهر الاجتماعية والنفسية لتأثير الناس على بعضهم البعض وترى في هذا التفسير جوهر أصل وتطور العلاقات الشخصية. علاقات.

يعتمد التفاعل على أعمال عالم النفس وعالم الاجتماع الأمريكي جيه ميد. يُفهم التفاعل الاجتماعي في التفاعل على أنه اتصال مباشر (تبادل الرموز). الشيء الرئيسي في الاتصال هو قدرة الجميع على تخيل كيف يدركه شريك الاتصال (القدرة على "تولي دور الآخر") ، لفهم الموقف وفقًا لتصميم أفعاله.

من وجهة نظر التفاعل ، يحدث تطوير الشخصية في عملية التفاعل مع الأشخاص الآخرين في المجتمع ، والذي يتم تفسيره على أنه نظام للاتصالات المباشرة ، ويحتوي هيكل الشخصية على مكونات تضمن نشاط الفرد ، وكذلك السيطرة على نشاطها وفقا للأعراف الاجتماعية والمواقف الاجتماعية للشركاء في المجتمع. التفاعل. يعتبر التفاعل الشخص من منظور العلاقة "العميل"-- عامل اجتماعي".

تسمح لك النماذج التفاعلية برؤية ما هو مشترك ومختلف في رؤية الموقف من وجهة نظر العميل والأخصائي الاجتماعي.

المقدمة

تركيز النماذج التفاعلية هو التفاعل بين الأشخاص. من الأهمية بمكان في هذا النموذج إدراك وفهم الموقف من قبل الموضوع. يستحق الاهتمام الوثيق في الاتصال بين الناس عملية الإدراك الذاتي للموقف ، والذي ينعكس بدوره في السلوك.


كاه رجل. النماذج الموضحة في هذا الفصل قريبة جدًا مما يسمى بالنهج الإنساني للعمل الاجتماعي ، والذي لم يتم استخدامه على نطاق واسع في الممارسة (راجع Paine ، 1991). الإنسانية هي المركز الدلالي لقاعدة قيمة العمل الاجتماعي ، عندما يتم وضع المريض فوق كل شيء آخر ، عندما يتم التأكيد على حق المريض في تقرير المصير. ترتبط النماذج الإنسانية ارتباطًا وثيقًا بعلم النفس. تحتل الفلسفة وعلم الاجتماع أيضًا مكانًا مهمًا في الأساس النظري لهذا الاتجاه. في هذا الاتجاه ، وضعنا معنى أوسع مما هو مقدم في عمل Schulman "Interactional Approach to Social Work" (Schulman ، 1992). لا نعرف مدى شيوع هذه النماذج في ممارسة العمل الاجتماعي. على أي حال ، نريد أن نشير إلى أنه لا يكاد يوجد الكثير من الأخصائيين الاجتماعيين الذين يعتبرون أنفسهم تفاعليين. من ناحية أخرى ، هناك حاجة متزايدة لنماذج في هذا الاتجاه أو لاستخدام النهج نفسه.

لنبدأ بالظواهر باعتبارها اتجاهًا فلسفيًا ، والذي يعتمد على فكرة كيفية تلقي الشخص للمعلومات حول التأثيرات الخارجية. ومن الأمثلة على ذلك أحد مجالات الرعاية الطبية - رعاية المرضى ، المرتبطة بتأثير نظرية التفكير الظاهراتي. نحن هنا نتحدث عن ما يسمى بالمعرفة غير المعلنة أو "الصامتة" (شون ، 1983).

بعد ذلك ، ننتقل إلى علم النفس الإنساني ، الذي يفحص التجارب الذاتية للإنسان ، والإبداع ، واحترام الذات ، وعلم الاجتماع ، الذي يفحص كيف يخلق الناس العالم الذي هم جزء منه. يدرس علم الاجتماع تجارب الناس في حياتهم اليومية. من الاتجاهات النظرية في علم الاجتماع ، التي أسسها جورج ميد ، دراسة الرمز واللغة كأجزاء مهمة من التفاعل البشري بين الناس. في هذا الاتجاه ، يتم التركيز على تفسير العلامات.

في الختام ، سيتم النظر في استخدام التفاعل في مجال العمل الاجتماعي. ترتبط أصول التفاعل في العمل الاجتماعي باسم جين أدام

مثلت جزءًا من مدرسة شيكاغو لعلم الاجتماع (Deegan ، 1988) ، مما أدى إلى تفاعل رمزي في العمل الاجتماعي. أولت أوكا أهمية كبيرة لتوجيه العمل الاجتماعي نحو المجتمع ككل وحاولت معرفة كيف يبدو الوضع من خلال عيون المريض.


نحن نعتبر المدرسة الوظيفية 1 في تقليد العمل الرئيسي مع التفاعل في العمل الاجتماعي. استكشفت هذه المدرسة العلاقة بين المريض والأخصائي الاجتماعي وأكدت على أهمية المشاعر. في مفهوم "الوظيفية" في الفصل الخاص بنظرية الأنظمة ، نضع محتوى مختلفًا قليلاً ، تفسر الوظيفية الأحداث من حيث أهميتها الوظيفية لنظام أو مجتمع. يمكن ربط هذا النهج بفكرة الداروينية القائلة بأن الأقوى يبقى على قيد الحياة في النضال. في الكفاح من أجل البقاء ، يمكن فقط للمخلوقات الأكثر فاعلية البقاء على قيد الحياة ، أي أولئك الذين لديهم القدرات اللازمة لذلك. تأخذ المدرسة اسمها من "وظيفة الوكالة" ، أي أنها تشرح كيف يؤثر الإطار المؤسسي على محتوى العمل الاجتماعي. يتم النظر في تطوير النماذج التفاعلية حتى الوقت الحاضر ، ويتم وضع النموذج التفاعلي للعمل الاجتماعي لشولمان في المركز ، والذي سنقدمه أدناه بشكل عام. جرت محاولة لإظهار عمليات التفاعل وحل المشكلات على مثال مقتطف من حوار بين مريض وأخصائي اجتماعي في مؤسسة رعاية اجتماعية. في الوقت نفسه ، يتضح أيضًا أنه من خلال الدخول في التواصل ، يمكن أن يكون لديهم أهداف مختلفة تمامًا.

يتم لفت الانتباه إلى التوجهات القيمية للعمل الاجتماعي ، حيث يكون التركيز على الفرد. يحتل علم اجتماع المعرفة مكانًا مهمًا في وجهات نظر التفاعل حول تفاعل الفرد والمجتمع. (Berger og Luckman، 1967) ، ويُنظر إلى المجتمع على أنه واقع موضوعي وذاتي. يعتقد أنصار التفاعل أنه من أجل الفهم ، من الضروري شرح تحديد الهدف للموضوع. من خلال القيام بشيء ما ، يحقق الشخص بوعي نتائج معينة لها معنى معين بالنسبة له. في نهاية الفصل تم توضيح العلاقة بين المريض والأخصائي الاجتماعي. النقطة الأساسية في هذه العلاقة هي فهم كيفية تجربة المريض للموقف حتى يتمكن الأخصائي الاجتماعي من "القيام بدور الآخر". من المهم بنفس القدر أن يُظهر الأخصائي الاجتماعي من خلال أفعاله أن التفاعل بينهما يحدث في ظروف خاصة.

في هذه النماذج الموجهة نحو التفاعل ، من المهم للغاية

بالحديث عن العمل الاجتماعي الوظيفي ، فإننا نعني أن العمل الاجتماعي يجب أن يتم في بيئة التحديات الاجتماعية والبدء منها (Levin og Trost ، 19٪ ؛ 155).


اكتشف كيف يدرك المريض ويفسر لنفسه حالة تفاعله مع الأخصائي الاجتماعي. في عملية الاتصال ، نشكل صورة عن أنفسنا وبعضنا البعض. في نهاية مقدمتنا ، يتم عرض حلقة من التفاعل الحقيقي توضح معنى "تعريف الموقف" وكيف يتم تنفيذه. بتعريف الوضع على أنه "حقيقي" ، نحصل على عواقب حقيقية ، حتى لو أسيء فهم الموقف. العبارة التالية ، التي تسمى أيضًا نظرية توماس ، تجسد جوهر التفكير التفاعلي: "عندما يحدد الناس المواقف على أنها حقيقية ، فإن العواقب التي تسببها جداحقيقي "(Thomas، 1928، cited in Charon، 1992).

مثال من الممارسة التفاعلية

تشعر عميلة بيريت أن لا أحد يفهمها ، ويُقال لها بشكل متزايد أنه يمكن مساعدتها في مؤسسة مساعدة اجتماعية. تشعر أنه يُنظر إليها على أنها شخص ذو إعاقة وتدعي أنها تواجه مشكلة في شرح ما تريده للآخرين.

في مؤسسة اجتماعية ، يتم تقديم المساعدة إلى Berit ، والتي يعرفون أنها متشككة فيها إلى حد ما ، ولكنهم يعتقدون أنها ستكون الأكثر فاعلية.

تقترح المؤسسة الاجتماعية أن يتواصل أفراد أسرتها بانتظام مع الأخصائيين الاجتماعيين ، لكنها تعتبر هذا اتهامًا بأنها أما سيئة. بالنسبة لها ، هذه إشارة إلى أنه قد يتعين عليك رفع دعوى بسبب حقوق الوالدين. قالت لنفسها: "ليس من شأنك". إذا فهمت بيريت الموقف بطريقة تجعل الأخصائيين الاجتماعيين يريدون "طردها" وأخذ أطفالها ، فمن غير المرجح أن تقبل هذا العرض ، على الرغم من أن هذا الأخير قد يكون الحل الأكثر نجاحًا.

يلعب تعريف الموقف دورًا حاسمًا في علاقاتبين المريض ومقدم الرعاية ، قد يبدو للأخصائي الاجتماعي أن المريض لا يريد التحرر منه الجاذبيةالمشاكل التي يواجهها أوكا كل يوم. كما ترى أن الاقتراح الذي فرضه الأخصائيون الاجتماعيون استفزازي وأن هناك شيئًا آخر وراءه ، وبالتالي فهي لا ترى ضرورة قبوله.

لقد قدمنا ​​هذا بشكل تخطيطي في الجدول 1 ، والذي يظهر تفسيرين مختلفين للوضع وعواقبه وآراء المريض والأخصائي الاجتماعي حول تفاعلهم.


الجدول الأولبابيست والأخصائي الاجتماعي يحدد الوضع بشكل مختلف

_--- تعريف الموقف تأثيرات التفاعل
مريض "اتصال الثقة" لا تريد أن تقبل توقف
يمكن أن يعني ل هذا النوع من المساعدة. تقلق
أنا سيء "اتصال الثقة".
أم. موجود يمر
الخطر الذي مني جملة او حكم على
محروم من الوالدين المساعدة
■ بران. العنف ضد
الشخصية و
لا أحد بالخارج
يفهم.
وصي تنظم يريد أن يقترح ستكون سعيدة
"" اتصال الثقة "- المزيد من المساعدة. القرار أن
هذا أفضل ما نحن عليه ربما حتى عرضنا عليها.
يمكن أن تفعل ل متخصص- إنها سمانا
لصالح المريض. في متخصص في تعرف ما هو لها
ربما لا شبكة الكمبيوتر أفضل الأفضل.
نتحدث عن النقل على أساس كامل
poav القيادة. توظيف.

اتصالاتهم "تصل إلى طريق مسدود" إذا حددوا الوضع بطرق مختلفة. بادئ ذي بدء ، يحتاجون إلى "الانسجام" مع بعضهم البعض من حيث تحديد الوضع. يجب أن يتوصلوا إلى تعريف مشترك (اتفاقية عمل) 1 يحدد مسبقًا تفاعلهم الإضافي. اتفاق العمل الذي تم التوصل إليه يعني أن المريض والأخصائي الاجتماعي يوافقان على العمل معًا. في هذه الحالة ، لا ينبغي أن تكون هناك اختلافات كبيرة في كيفية فهم المريض والأخصائي الاجتماعي للوضع.

لا يمكنك "ارتداء نفس الأحذية التي يرتديها شخص آخر بالفعل" ، لذلك نحتاج إلى فهم كيف يمر الشخص الآخر بموقف معين. سمة التفاعل هي الرغبة في فهم وجهة نظر شخص آخر تتضمن فهمًا لكيفية هذا الشخص

يرتبط مفهوم "اتفاقية العمل" بتعريف الموقف: "تعريف الموقف (...) يعتبر اتفاق العمل موجودًا عندما لا تكون العمليات المعرفية لشخص واحد ، نظرًا لتعريفه الاجتماعي ، غير موجودة صراع حاد مع العمليات السلوكية اخررجل "(ماكول و 1966.142).


يدرك نفسه وهويته الاجتماعية. وبما أنه يجب على المريض والأخصائي الاجتماعي تطوير علاقة مع بعضهما البعض ، فإن الخطوة الأولى في هذه العملية ستكون التوصل إلى اتفاق حول ماهية نشاطهما المشترك. لا يمكن القول أن هناك أي "اتفاق عمل" رسمي - غالبًا ما يمكن التفاوض عليه بصمت - لأن أحد الأطراف له الحرية في الانسحاب من الاتفاقية أو "تعريف نفسه على أنه خارج الوضع" إذا بدأ هو أو هي في تصور الموقف على أنه متضارب للغاية.

في هذا الفصل ، سنقسم وزن النماذج التفاعلية الحالية إلى مجموعتين - النماذج المتعلقة بالظواهر ، والنماذج المتعلقة بالتفاعل الرمزي. تعود جذور التفاعل الفينومينولوجي بشكل رئيسي إلى الفلسفة. موضوعه هو "ما بداخل الرأس" - الوعي البشري. نشأ التفاعل الرمزي في التيار الرئيسي لعلم الاجتماع الدقيق أو علم النفس الاجتماعي ، بالإضافة إلى التفسير - السمة الرئيسية للظواهر - يستكشف "حقائق" العالم الخارجي. هذا النهج هو أكثر بين الذات من الفينومينولوجيا.

الأصول نظريات واتجاهات التنمية

علم الظواهر كإتجاه فلسفي

السؤال المركزي للظواهر هو السؤال عن كيفية اكتساب الشخص للمعرفة حول العالم الخارجي. يهتم العلماء بما يجعل الناس ينتبهون لشيء خاص وغير عادي. مؤسس علم الظواهر هو الفيلسوف التشيكي الألماني الأصل إدموند هوسرل (1859-1938). استكشف العمليات البنيوية للوعي وما يسمى بـ "الوعي الصافي" (Moe، 1994: 143). لذلك ، يمكن تعريف علم الظواهر على أنه اتجاه فلسفي ، في مركزه الشخص ووعيه ، والذي يحاول بناء مواقفه بشكل مستقل عن الأفكار الموجودة مسبقًا أو المعتقدات المسبقة أو العقيدة الفلسفية. يدرس علم الظواهر الظواهر كما يدركها الشخص الاجتماعي بشكل مباشر (الموسوعة الاجتماعية ، مرجع سابق في والاس وولف ، 1991: 290).

"Cogito ergo sum" - "أعتقد ، إذن أنا موجود" ، قال الفيلسوف ديكارت ، لم يقدّر هوسرل هذا القول المأثور فحسب ، بل واصل أيضًا مسار فكر ديكارت ، حيث كان مهتمًا بموضوع الأفكار البشرية: أفكر ، لذلك ، أفكر في شيء ما "(Fellesdal، 1993: 183).


إلى حد أقل ، تشمل الظاهراتية "اتفاقيات عمل" بين الأشخاص تحدد وضع كلا الشريكين في التفاعل 5. كان هوسرل مهتمًا بكيفية "إضافة" معنى جديد لمعرفتنا "وكيف نوجه وعينا لاكتساب المعنى. إذا انطلقنا من الموقف الذي مفاده أن أفعالنا ترجع إلى إدراكنا للموقف (نظرية توماس) ، فعندئذ يمكن للظواهر يتم التعرف عليها كنوع من الهلوسة. إذا رأيت عمودًا أمامي ، فإن أفعالي مبنية وفقًا للمعنى الذي يمثله هذا العمود بالنسبة لنا. حتى إذا لم يكن هناك عمود ، فهو "حقيقي" في أفعالي - بما أنني لست موجودًا فيه ، فمن المثير للاهتمام معرفة كيف نشكل المعاني من الأحاسيس الحسية.

يدرس علم الظواهر كيفية بناء العالم في أذهاننا ، بغض النظر عما إذا كانت هذه العناصر موجودة في العالم الحقيقي. ما يهم هو الظاهرة. يتم اختزال العالم إلى نقيض "أفعال التفكير" ، نحن أنفسنا نبنيها

له (Fellesdal، 1993: 182).

يجادل هايدجر ، أحد تلاميذ هوسرل ، بأن الظواهر تسمح للأشياء بالظهور كما تظهر ، أي بطريقة طبيعية (Tjenneland، 1993: 191). يعتقد هيدجر أننا نتصرف بشكل هادف ، على الرغم من أننا قد لا ندرك أن أفعالنا ذات مغزى ، أو قد لا نفهم العقلاني من خلال التفكير. فلسفته هي أننا نفهم معنى الأشياء ليس في عزلة ، ولكن كجزء من العالم المحيط (المرجع نفسه ، ص 192).

فلسفة الولاية

يتم تصور الظواهر واستخدامها في الممارسة العملية فيما يتعلق بالوصاية. يطرح الفيلسوف كاري مارتينسن ، الذي شارك في نظرية التمريض ، السؤال الرئيسي لفلسفة الرعاية:

5 في النهاية الحياةكان هوسرل أكثر اهتمامًا بمشكلات الموضوعية والموضوعية (Fellesdal، 1993: 186).

1 في سياق المناقشات الفلسفية ، قدم هوسرل مفهوم "المعنى". قبل ذلك ، في الفلسفة كان هناك تقسيم من جزأين إلى الاسم والمرجع (كائن العالم الحقيقي). قدم هوسرل المصطلح الثالث للمعارضة - بمعنى (Tjennelud، 1993: 191), يستخدم ، على سبيل المثال ، مثال الهلوسة ، عندما يتم توجيه تفكيرنا العملي إلى شيء غير موجود. هذا المفهوم المعمم لـ "المعنى" يجعل تفكيرنا موجهًا إلى شيء من خلاله مقصودًا. تم بناء الظواهر على مثل هذه التعميمات البسيطة والطبيعية (Fellesdal، 1993: 176).


كل شيء (فيما يتعلق بالعلاقات) ، كل شيء عملي وكل شيء ظاهري. الاهتمام هو ما نفعله وما نحن عليه. نحن نتعامل مع أشخاص آخرين يستخدمون كائنات مختلفة. العملي والكفاءة أعلى من المجرد من الناحية النظرية (1993: 14). "

تقول مارتينسن إنها شديدة النقد لدور المعرفة في التمريض ، وبالتالي فهي تولي أهمية كبيرة للقضايا الميتافيزيقية وبالتالي الأخلاقية. تعتبر الرعاية غير المشروطة عنصرًا أساسيًا في فلسفة مارتينسن في التمريض ، وتصبح المسؤولية عن المرضى العاجزين مبدأها الأخلاقي الرائد. هذا بديل لتقليد "التمريض المهني" و "مساعدة الذات" ، حيث الأهداف الرئيسية هي تحقيق نتائج إيجابية وتحسين حالة المريض (كيركيفولد ، 1992: 27).

يجادل Martinsen (1989: 21) بأنه يجب تعلم رعاية المرضى في الحياة اليومية ، بالإضافة إلى الكفاءة المهنية التي تتمحور حول المريض وقيم معينة. يطلق Martinsen على هذه الأنواع من المهنيين مقدمي الرعاية المدربين (المرجع نفسه. 5). "الخبرة هي الكلمة الأساسية لمن يريد أن يصبح ممارسًا ماهرًا. إن أسلوب وطريقة عمل الأخصائيين المتمرسين لم يتم "اختراعهم" أو "اختيارهم" من قبلهم - بل على العكس من ذلك ، فإن مناظير العمل تتجلى في التجربة.

بعد أن اكتسب الخبرة في مواقف مماثلة ، "يتعرف" المتخصص على الفور على الموقف بشكل حدسي أو "بالعين" (Martinsen، 1989: 25). معيار وهدف الرعاية الطبية الجيدة هو ما إذا كان المريض يرى هذه الرعاية على أنها فائدة لنفسه. باتباع التوجيه الهدف من التفكير العقلاني القيم لـ Weber ، يجب على الأخصائيين الاجتماعيين احترام تجربة العميل في وضعه. قد يتعارض هذا مع طريقة حل المشكلات ، وهو مثال على التفكير بالوسائل النهائية ، حيث نتصرف أيضًا بعقلانية حول النهاية بالمعنى الفيبري. يؤكد مارتينسن أنه يمكننا التصرف بذكاء وما زلنا لا نحل المشكلة. كتبت أنه في التفكير البديل في تقديم الرعاية ، لسنا متأكدين من أننا سنحل المشكلة ، أي أننا نجمع بين الغاية والوسائل من أجل تحقيق النتائج التي نحتاجها (المرجع نفسه: 24). خريطة-

يميز Tinsen بين الانخراط الحدسي والكامل في حالات عدم الاستقرار والخروج منها دون أي فهم واعٍ لنوع المعرفة التي تم استخدامها لهذا الغرض ، من ناحية ، والتفكير البارد الذي يصاحب عملية حل المشكلة ، على الآخر (هناك نفس الشيء). نحن نتحدث هنا عن أشكال مختلفة من المعرفة - المعرفة المعبر عنها وغير المعلنة. "المعرفة الصامتة" باعتبارها قدرة بشرية لا يمكن تحديدها عمليًا وتختفي عند أدنى محاولة لإضفاء الطابع الرسمي عليها (Rо ​​gnhaug، 1996: 84).

غالبًا ما يتم انتقاد هذا الاتجاه بسبب عدم تركيزه على حل المشكلات في شكل "وصفات" جاهزة ووصفات عملية ، أي لطبيعته الفلسفية إلى حد ما. الأنشطة في الحياة اليومية ، التي تتطلب قرارات فورية ، لم تكن أبدًا نقطة قوية في الفلسفة.

علم الظواهر هو ، أولاً وقبل كل شيء ، اتجاه فلسفي وجد تطبيقًا في مختلف مجالات العلوم 4. لتوضيح الأمر ببساطة ، تستكشف الفينومينولوجيا ما يدور في ذهن الشخص أو ذاك. ما يبنيه كل منا ، وما نعتبره حقيقة ونظامنا الاجتماعي. يعتبر مفهوم الإدراك الحسي من الأمور المركزية في علم الظواهر ، وكذلك ما هو ذي مغزى بالنسبة لنا ، وما يوجه انتباهنا إليه. تكتسب الأحداث معنى في عملية التفسير من قبل الفرد ، ويتم تحديد المعنى اجتماعيًا وعلائقيًا. يهتم علم الظواهر في المقام الأول بالشخص الذي يخلق المعنى. على سبيل المثال ، إذا طور الممارس قدراته من مستوى المبتدئ إلى مستوى الخبير ، فإن الظواهر هنا تهتم بكيفية اكتساب الخبير للمعرفة ، وأن العميل ينظر إليه كخبير وليس كمبتدئ غير قادر على استخدام قدر كبير من المعرفة.

علم النفس الإنساني

في عمله على أسس علم النفس ، يميز Atkinson (i 993) ثلاثة مناهج لفهم الشخصية - من مواقف التحليل النفسي والظواهر ونظرية التعلم الاجتماعي - وأربعة مبادئ مركزية لعلم النفس الإنساني ، تتعلق مباشرة بالظواهر (المرجع نفسه: 544- 545):

يشير 5 Martinsen إلى عمل الأخوين Dreyfus وأستاذ الطب باتريشيا Benner وهم مفهومالنمو المهني. قبل أن يصبح خبيرًا ، يمر المبتدئ بخمس مراحل ، يطور نفسه ويثقفه. عبرخبرة عملية، الحصولأيضا بعض المعرفة الخاصة جدا ، لا يمكن وصفها بالكلمات.


يميز عدد من الباحثين علم الاجتماع الظواهر (والاس و f. 19U1) وعلم النفس الظواهر (Atkinson، 1993؛ Luckmann، 1983) يفهمون علم الظواهر على أنها مجرد علم ، ويعتبر علم الاجتماع وعلم النفس يبدأان فقط على المستوى التجريبي.


من الأهمية بمكان التجربة التي يخلقها الفرد - |
em لأنفسهم ، وليس الأوصاف الموضوعية. السؤال الرئيسي هو أن
يجب أن يسأل التقسيم نفسه ، هل السؤال من أنا؟

تعطى أولوية البحث لحالات الاختيار والإبداع
ctbj وتأكيد الذات. النمو الشخصي وتأكيد الذات هما j
معيار الصحة النفسية ، الذي لا يمكن اختزاله بأي حال من الأحوال إلى الأنا -1
التحكم والتكيف مع البيئة.

لا يمكن أن يكون البحث مستقلاً عن القيم ، لذلك "
يجب التحقيق في المشكلات الاجتماعية والإنسانية المهمة ،
لتعيين "ذات مغزى حقًا" لشخص بدلاً من 1
لمحاولة استنباط المعرفة الموضوعية.

أعلى قيمة هي شخصية الإنسان ، جديرة
براءة الانسان. الإنسان جيد بطبيعته. الغرض النفسي- |
جي هو "فهم" الشخص ، ولكن ليس السيطرة على أفعاله
أو محاولة التنبؤ بها.

المنظران الرئيسيان لهذا الاتجاه هما كارل روجرز وأبراهام ماسلو. كان روجرز مقتنعًا بأن العلاج يجب أن يكون دائمًا متمحورًا حول العميل ، وهو ما ينبع من نظريته عن الشخصية! نيس ، والمفهوم المركزي الذي هو "أنا" (المرجع نفسه: 546). يُعرف ماسلو بتسلسله الهرمي للاحتياجات البشرية ، حيث يعد إرضاء كل منها شرطًا ضروريًا لظهور احتياجات ذات ترتيب أعلى. الحاجة القصوى هي تحقيق الذات ، والأدنى منها هي الاحتياجات الأخلاقية ، والاحتياجات المعرفية ، والحاجة إلى الاعتراف من قبل الآخرين ، والحاجة إلى الانتماء إلى المجتمع ، والحاجة إلى الحب والأمن ، وفي أدنى درجات الهرم. هي احتياجات جسدية ، ثم هناك مشاعر الجوع والعطش (المرجع نفسه: 547).

يجب أن تمنح المساعدة الاجتماعية الشخص إحساسًا بالأمان لا يحصل عليه من مصادر أخرى. تركز النرويج على مستوى عالٍ إلى حد ما من تلبية الاحتياجات البشرية ، على عكس البلدان الأقل ازدهارًا في الوضع الاجتماعي والاقتصادي ، حيث يتم احتساب المساعدة الاجتماعية فقط عند أدنى المستويات.

يجب أن تتخلل العلاقات التي تتطور في سياق العمل الاجتماعي فكرة الإدراك الذاتي للشخص ، ووفقًا لروجرز ، يمكن للعميل أن يتوقع ما يلي من أخصائي اجتماعي:

سيكون صادقًا ومتسقًا في علاقتهما ؛ وبين
لن يكون هناك تناقضات بين النظرية والتطبيق ؛


سيكون خاليًا من التوقعات والأفكار المسبقة حول العميل ؛

سوف نقدر العميل ورؤيته للعالم بفهم (باين ، 1991: 170).

تعترف الفينومينولوجيا بحق الفرد في تحديد تطوره. الناس بطبيعتهم طيبون ويسعون جاهدين للنمو وتحقيق الذات. يتم انتقاد هذا التقليد بسبب الاهتمام المفرط بالفرد وحاجته إلى حياة مزدهرة. إن التركيز على المستويات الأعلى لهرم ماسلو ، وفقًا للنقاد ، يجعل هذا العلاج مناسبًا فقط للأثرياء جدًا الذين لديهم وقت فراغ ، مما يجعله خاصًا.

اتجاه آخر لعلم النفس الإنساني هو علم نفس الجشطالت ، الذي يدرس التجارب المباشرة والشاملة (الجشطالت شيء كلي). يدرك الشخص الشيء ككل ، أي في علاقته بأشياء أخرى. وفقًا لذلك ، فإننا ندرك الأحداث على أنها مهمة بالنسبة لنا ، على أنها غير مفهومة أو لا معنى لها. إن الإدراك غير المكتمل للوضع لا يتحدث عن عدم وجود معنى له ، ولكنه يشكل جشطالت غير مكتمل ، والذي يتجلى في شكل ردود أفعال وأفعال غير متسقة. يمكن استخدام علاج الجشطالت كطريقة لمساعدتك في أن تكون على دراية وتتصرف في الحاضر (Ronnby، 1991: 88). يدرس هذا المجال من علم النفس كيف ندرك ونفسر العالم من حولنا.

يُشار أحيانًا إلى علم النفس الإنساني على أنه "الطريق الثالث" لعلم النفس كرد فعل على السلوكيات الآلية والمتلاعبة من جهة ، والتحليل النفسي النائم والاستعادي من جهة أخرى. يهتم علم النفس الإنساني في المقام الأول بـ "الشخص الذي يختبر" (المرجع نفسه: 77) ، وجوهره الداخلي ، وإدراكه لنفسه وعلاقاته بالآخرين.

علم النفس التفاعلي

علم الاجتماع والظواهر

تدرس مدرسة الظواهر في علم الاجتماع التجربة الاجتماعية للناس ، وإمكانيات استخدامها ، بالإضافة إلى الفهم الاجتماعي المهم. يقرر المحلفون في المحكمة على أساس أدوارهم الاجتماعية والمعرفة التي يأخذونها كأمر مسلم به ، بطريقة منهجية للغاية ، باستخدام "فهمهم اليومي" (Cuff og Rune، 1979: 163). المحلفون بدورهم يخلقون شظايا من الوضع الاجتماعي تعكس أفكارهم.


نيا. من خلال فحص الحياة اليومية للمحلفين ، سنكون قادرين على عزل "المنهجية الشعبية" لخلق نظام عالمي ذي معنى.

تدعونا علم الظواهر للتفاعل مباشرة مع الظاهرة ، وإخراج كل التجارب السابقة بعقل متفتح. وبقيامنا بذلك ، فإننا نتساءل عن كل شيء نعتبره أمرًا مفروغًا منه.

العالم الذي نعيش فيه هو بناء اجتماعي. يتساءل النسويون عن العبارة التالية: "لماذا يعتبر من الطبيعي أن تقوم النساء ، على الرغم من حقيقة أنهن يرضعن ، بتربية الأطفال؟" من خلال بناء العالم من زاوية مختلفة قليلاً ، سنجد العديد من هذه المعتقدات "الطبيعية". ينطلق الناس من فرضية أن الواقع الاجتماعي هو واقع "حقيقي" يدركه الجميع بنفس الطريقة ، وهم سلبًا أو يسيئون فهم أولئك الذين يرون العالم بشكل مختلف عما يفعلونه. يدرس هذا الفرع من علم الاجتماع الشخصية كمادة تفسيرية ؛ الفردية هي مفهوم اجتماعي يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالسياق ونطاق الفهم الذي نتصرف من خلاله (Moe، 1994: 127).

الممثل الرئيسي لهذا الاتجاه هو Garfinkel ، الذي استكشف كيف يفسر الناس الموقف ويستمدون المعنى من أفعالهم وأفعال الآخرين ، وتحديد ، أي إعطاء تعريف للموقف ، واستخدام المعرفة التي يتقاسمها جميع المشاركين فيها القيام بمهام عملية (البوم ، 1995: 241).

Scheractionism الرمزي ونظرية Mead في التنشئة الاجتماعية

في التفاعل الرمزي ، لا يتركز الاهتمام بالأحرى على الشخص أو المجتمع بشكل منفصل ، ولكن على تفاعلهم ، ويتم توضيح فهم الناس لجوهر التفاعل الذي يشاركون فيه بشكل منهجي. يبحث الشخص دائمًا عن المعنى ويحاول إخراجها من الأحداث.

كلاسيكيات علم الاجتماع (راجع: والاس وولف ، 1993): ويبر وسيميل وميد ممثلون للتفاعل الرمزي. كلهم قلقون على مصير المجتمع بطرق مختلفة ، على سبيل المثال ، رأى ويبر الخطر في نمو البيروقراطية والعقلانية المفرطة للغرب ؛ ينتمي ميد إلى مدرسة شيكاغو لعلم الاجتماع ، التي درست المشكلات الاجتماعية.

التفاعل الرمزي هو اتجاه عملي ، حيث يتم لعب الدور الرئيسي من خلال "فائدة" الإجراءات. الرجل نفسه يعيد-


يقرر ما هو حقيقي بالنسبة له 7. أشار ويبر إلى الحاجة إلى فهم فرد معين ورأيه الشخصي. صاغ عالم الاجتماع الأمريكي كولي مصطلح "مرآة الانعكاس الذاتي". تُفهم "أنا" الشخص على أنها نتيجة للمعلومات التي يعكسها من الأحكام التي يصدرها الآخرون عنه. كان مهتمًا بكيفية فهم الآخرين للشخص وكيف يؤثر ذلك على إدراكه لنفسه. إلىاحترام الذات (والاس وويف ، 1991).

Mead مع عمله "الوعي" أنا والمجتمع "(1934) هو الممثل الرئيسي لهذا الاتجاه. - جانب أكثر" موضوعية "وتأمل وانفصال." أنا "تجعلنا أكثر وعياً بأنفسنا ، بينما" أنا " يقربنا من الآخرين. يحدث الفرق بين "أنا" و "أنا" في عملية التفكير ، كما أن ديناميكيات وانعكاس علاقتهما تعزز التنشئة الاجتماعية (ميد ، 1934: 182) تتطور الذات بقبول وجهات نظر الآخرين ، و "الآخرين المهمين" ، مثل الوالدين ، لهما أهمية كبيرة لتحقيق الذات. يتطور الطفل من خلال مراحل التقليد واللعب وأخذ الأدوار ، وهو مثال على التنشئة الاجتماعية تدريجياً ، يطور الشخص فكرة عن "الآخرون المعممون" الذين يشكلون معايير الحياة بالنسبة له.

يشارك الإنسان بنشاط في خلق حياته في المجتمع ، ويمنحنا "أنا" و "أنا" الفرصة لإدراك أشياء جديدة في الحياة ، وأن نكون مسؤولين عن أفعالنا واكتساب خبرة جديدة (المرجع نفسه: 178). كل ما هو جديد ، مبادرة وإحساس بالحرية موجودان في "الأنا" (المرجع نفسه: 177). وبالتالي ، فإننا لسنا خلية من خلايا النظام الاجتماعي ، ولا نتاج تأثير دوافع الآخرين ، حيث أننا ، بعد أن ركزنا انتباهنا على أي معلومات ، فإننا لا ننقلها على الفور ، بل نحاول تفسيرها وفهمها. . يمكن تعريف هذه العملية على أنها "الاستمرار في المحادثات مع الذات". يمكننا أيضًا الحصول على صور متعددة لأنفسنا ، وننظر إليها كشخصيات مختلفة ، واستخدامها عند التفاعل مع مجموعات اجتماعية مختلفة (Charon، 1992: 34).

"البراغماتية ، مدرسة فلسفة ، إلىالذي ينتمي إليه Mead ، ينطلق من الموقف الذي يقرر فيه الشخص بنفسه ما هو حقيقي ويقيم المعرفة والكائن [يو "لفائدة DM" نفسه ؛ يجب أن يؤخذ الناس مرحباماذا يفعلون فيه هذهالعالم (شارون ، 1992: 34).

لم يكتب الكتاب بنفسه ميد ،ومن قبل طلابه من الملاحظات المستعادة لمحاضراته.


بلومر وتفسير الأشكال الرمزية

كان هربرت بلومر (1900-1987) طالبًا في ميد ، وقد طرح مفهوم "التفاعل الرمزي". لفهم شيء ما ، سنحاول تفسيره في شكل رموز. يمكن اعتبار الباب بمثابة تفاصيل معمارية أو طريق هروب. يمكن تفسير الباب المغلق أو المفتوح على أنه إشارة لتوافرنا أو مؤانستنا. السمة الرئيسية لهذا الاتجاه هي تحليل الأشكال الرمزية أو الظواهر الاجتماعية المهمة (موسولف ، 1992).

يسمي بلومر (بيومر ، 1969) التفاعل الرمزي بتفسير الأفعال وإعطاء معنى لما نراه ، بما في ذلك أفعال الآخرين. وبالتالي ، فإن تفاعل الناس يشمل إنشاء الإشارات ونقلها لبعضها البعض وتفسيرها (انظر Blumdr، 1969: 20-21).

الناس ، باستخدام الأشياء في أفعالهم بطريقة أو بأخرى ، يحولون هذا الأخير إلى أشياء. يميز بلومر ثلاثة أنواع من الأشياء: المادية (الكرسي ، الشجرة) ، الاجتماعية (دور التلميذ ، الأم ، الصديق) والمجردة (المبادئ الأخلاقية ، أفكار العدالة ، القهر أو المعاناة). في بعض الأحيان قد يكون للأخصائي الاجتماعي والعميل تفسيرات مختلفة لنفس الشيء ، وبمرور الوقت قد تتغير تصورات العميل.

يجادل بلومر بأن التفاعل يحدث بين الناس وليس بين الأدوار (Biumer، 1969: 75). على النقيض من "اتفاقية العمل" (McCall and Simmons ، 1966) التي تحدث بين الأدوار التفاعلية بدلاً من الأدوار الاجتماعية ، حيث يوفر الأول مساحة أكبر للارتجال ، كان بلومر مهتمًا بالعملية نفسها أكثر من اهتمامه ببنية التفاعل (والاس وولف ، 1991: 258). تم تقديم مفهوم "مسافة الدور" ، وإنشاء علاقة بين تصور معين للذات ودور معين (المرجع نفسه).

تم تطوير التفاعل الرمزي في دراسات الثقافة ، والتنشئة الاجتماعية ، والانحراف عن القاعدة ، وتطوير التعريف الذاتي. لفهم التفاعل الرمزي ، فإن مفاهيم "أنت" والمجتمع ، التي لا توجد خارج التفاعلات ، لها أهمية قصوى (Stryker، 1980: 2). يحتل التفاعل الرمزي ، وفقًا لـ Laumer (1969) ، موقعًا وسيطًا بين النظرة المثالية والواقعية للواقع (أي المفاهيم القائلة بأن العالم موجود فقط في التجربة الإنسانية لرؤيته ، أو أن العالم نهائي ومحدد بدقة) (المرجع نفسه: 22-23).


هوفمان يو الدراما الاجتماعية

كان إرويج هوفمان (1922) مهتمًا بإدراك الناس لبعضهم البعض والأساس المتعمد لأفعالهم.

تأثر هوفمان بـ Mead ، وهو ما يتضح بشكل خاص في عمله تقديم نفسك في الحياة اليومية (1959) ، حيث ينظر إلى السلوك البشري من منظور مسرحي. درس محاولات الناس للتأثير على تصور الآخرين (إدارة الانطباع) ، باستخدام مصطلحات المرحلة "المقدمة" و "الخلفية" (على التوالي ، السلوك والعوامل التي تحدد الوضع ، والجنس ، واللباس ، والمكانة في المجتمع ، وطريقة الكلام ، لغة الجسد ، أي كل ما هو "على مرأى من الناس" ، وبمساعدته يمكننا التلاعب بالآخرين ، وحالة استرخاء "طبيعية" ، يسميها الصحفيون "معلومات غير قابلة للحفظ" ، وهو شيء غير مرغوب فيه للنشر ويمكن أن يخدم ذلك فقط "خلفية" للتواصل بين الصحفي والمُحاور ، عندما يقول الأخير ما يفكر فيه حقًا).

في التواصل ، نحن مهتمون بالموقف نفسه ، والمعرفة اللازمة عن الآخرين وتلك الجوانب من أنفسنا التي يجب أن نستخدمها في هذا الموقف. على سبيل المثال ، عندما يخلع القائم بإجراء المقابلة سترته ، ويضع قدميه على الطاولة ويبدأ في سؤالك عن حياتك الشخصية ، بعد مقابلة عمل رسمية ، تتساءل: "ما الذي يحدث الآن؟" من الواضح لك أنك دُعيت إلى "الكواليس" ، لكن ما هو حقًا - موضوع مشهد الحركة أم استمرار المقابلة؟ يحدث هذا أحيانًا بين العميل والأخصائي الاجتماعي عندما لا يكون من الواضح تمامًا مكان حدوث الإجراء. بالنسبة لمقاربة مسرحية مفرطة في العلاقات الإنسانية ، حيث لا يوجد مجال للثقة ، غالبًا ما اتهم هوفمان بالسخرية. لاحظ هوفمان لاحقًا أن هذا النهج كان مجرد محاولة لإعطاء وصف مناسب للتفاعل الاجتماعي (مانينغ ، 1992: 55). كان مهتمًا بشكل أساسي بمواقف التفاعل المباشر والفرق بين المرئي والحقيقي.

التفسيرات التفاعلية هي علائقية ، أي يتم شرح السلوك من حيث التأثير المتبادل للمشاركين في الموقف (وادل ، 1991: 69). المعرفة العلائقية هي المعرفة التي يشاركها الأخصائي الاجتماعي مع العميل. يطلب العميل المساعدة ، ويفصح عن معلومات مهمة بالنسبة له في هذه المشكلة ، والتي على أساسها يتم بناء تمثيل البعد الاجتماعي.


حول المشكلة وفهمها والحلول الممكنة ، يتم انتقاد التفاعل أحيانًا لإهماله القوة التي يتمتع بها الهيكل والسلطة والمجتمع على الشخص ، من أجل التركيز المفرط على الاختيار الشخصي ، لفكرة أن الشخص يمكنه التحكم في الموقف وتغييره بتغيير مفهومه للتفسير.

يفسر التفاعل الرمزي كيف يفسر الشخص العالم بشكل ذاتي ، أي الجانب الاجتماعي للإنسان! كا والتواصل بين الذات واللغة.

في مجال تفاعل العمل الاجتماعي: في العمل الاجتماعي جين ادامز- مؤسس الاتجاه

جين أدامز (1860-1935) عالمة أمريكية هادفة ، لعبت دورًا نشطًا في الحياة العامة للبلد - لقد ناضلت من أجل حظر عمالة الأطفال وتقييد عمل الشباب والنساء.

أسست رابطة السلام والحرية عام 1919 وشغلت منصب رئيسها حتى وفاتها ، وحصلت على جائزة نوبل للسلام عام 1931. شاركت بنشاط في إنشاء مركز هال هاوس للإغاثة في شيكاغو في عام 1899. وفقًا لأدامز ، يجب أن يكون الأخصائي الاجتماعي على دراية بالمجتمع الذي هو جزء منه. ألف أدامز أحد عشر كتاباً ومئات المقالات (Deegan 988: 6).

تنتمي آدامز إلى مدرسة شيكاغو لعلم الاجتماع ، ويمثلها ديوي وميد وتوماس ، والتي أصبحت تُعرف فيما بعد باسم "التفاعل الرمزي". محاولة تحويل هال هاوس إلى مختبر جامعي نظرت إليها بشكل سلبي حاد وتم رفضها.

مدرسة وظيفية في تقليد عمل المفاتيح

تم تطوير الاتجاه الوظيفي بواسطة جيسي تافت وفيرجينيا روبنسون. في الفترة من 1930 إلى 1955 ، تم تطويره كبديل لمدرسة العمل الرئيسية التشخيصية ، مع التركيز على النمو الشخصي والإبداع ومراعاة العوامل الاجتماعية والثقافية في تكوين الشخصية ، وليس على "المرض" - نقطة البداية في اتجاه التشخيص (Smalley ، 1967). أولت المدرسة الوظيفية أكبر قدر من الاهتمام مباشرة إلى ra-78


العمل مع عميل (يلجا ، 1986: 51). من المساهمات المهمة للمدرسة الوظيفية في العمل الاجتماعي الفصل المقترح لمراحل العمل - البداية والجزء الأوسط والأخير (باين ، 1991). وتجدر الإشارة أيضًا إلى مبدأ تافت المعلن عن الاستخدام الفعال للعواطف والتعاطف في العمل الاجتماعي - "الشعور يعني العيش" (شومان ، 1992: 123). أكثر ما يميز هذا الاتجاه هو "وصف النظام في عمله" ، أو ما يسمى بـ "وظائف المؤسسة" (Yelaja، 1986: 53).

العمل الاجتماعي والتفاعل الرمزي

هذا النموذج الإنساني المتأصل للعمل الاجتماعي (باين ، 1991) هو بديل للفهم النفسي المفرط للنشاط البشري الذي لا يتطلب قدرًا كبيرًا من المشاركة العاطفية للأطراف في العمل كما هو الحال في النهج التقليدي (المرجع نفسه: 74). تعتبر حالة وقدرات العملاء طبيعية وتسمح لهم بتعلم تفسير الأحداث بشكل مناسب في عملية التفكير الذاتي.

يمكن تفسير أي بيان من مواقف مختلفة - مادية أو عاطفية أو نظامية أو خصائص رئيسية (Oltedal، 1994B) - من أجل دراسة تجريبية كاملة للكائن. إن مهمة الأخصائي الاجتماعي هي إيجاد واستخدام أكبر عدد ممكن من الأساليب للموقف ، بما في ذلك أي طرق أخرى.

على سبيل المثال ، يمكن تفسير عبارة "تزويد الأم العزباء بوسائل تربية طفل" من المواقف التالية:

المالية - كغطاء لنفقاتها لرعاية الطفل ؛

عاطفي - مثل منحها الدعم والثقة لضمان
الصين هي رعايتها المناسبة للطفل ؛

الخصائص الرئيسية - مثل افتقار المرأة إلى الصفات
أم جيدة؛

قبول مثل الأنظمة من قبل مؤسسة اجتماعية معينة
التدابير المطلوب تسجيلها في تقريرها السنوي.

تنشأ المشاكل في العمل الاجتماعي ، كقاعدة عامة ، إذا فسر الأخصائي الاجتماعي والعميل الموقف بشكل مختلف ، دون إدراك الاختلافات الموضعية في التفسير.

يمكن تمثيل العمل الاجتماعي بشكل مجازي كزهرة تكشف كل جوانبها الجديدة (المرجع نفسه: 19):


التوجه العاطفي


معلومات مماثلة.


التفاعل هو تنظيم أنشطة مشتركة من قبل الناس من خلال تنسيق نظرتهم للعالم ومواقفهم العملية. يتمثل الجانب التفاعلي في تنظيم التفاعل بين الأفراد المتصلين ، أي في تبادل ليس فقط المعرفة والأفكار ولكن أيضًا في الأعمال.

الجانب التفاعلي من الاتصال هو مصطلح شرطي يشير إلى خصائص مكونات الاتصال المرتبطة بتفاعل الأشخاص ، مع التنظيم المباشر لأنشطتهم المشتركة. دراسة مشكلة التفاعل لها تاريخ طويل في علم النفس الاجتماعي. من السهل حدسيًا الاعتراف بالعلاقة غير المشكوك فيها الموجودة بين التواصل والتفاعل البشري ، ولكن من الصعب فصل هذه المفاهيم وبالتالي جعل التجارب أكثر دقة. يحدد بعض المؤلفين التواصل والتفاعل ، ويفسرون كلاهما على أنه اتصال بالمعنى الضيق للكلمة (أي تبادل المعلومات) ، بينما يعتبر البعض الآخر العلاقة بين التفاعل والتواصل كعلاقة بين شكل عملية ما ومحتواها. في بعض الأحيان يفضلون التحدث عن الوجود ذي الصلة ، ولكن لا يزال مستقلاً للتواصل مثل التواصل والتفاعل كتفاعل. بعض هذه التناقضات ناتجة عن صعوبات المصطلحات ، على وجه الخصوص ، من حقيقة أن مفهوم "الاتصال" يستخدم إما بالمعنى الضيق أو الواسع للكلمة. إذا التزمنا بالمخطط المقترح عند وصف بنية الاتصال ، أي للاعتقاد بأن التواصل بالمعنى الواسع للكلمة (كحقيقة للعلاقات الشخصية والعلاقات الاجتماعية) يتضمن التواصل بالمعنى الضيق للكلمة (مثل تبادل المعلومات) ، فمن المنطقي السماح بمثل هذا التفسير للتفاعل عندما يظهر على أنه جانب آخر - بالمقارنة مع الجانب التواصلي - للتواصل. أي "أخرى" - هذا السؤال لا يزال بحاجة إلى إجابة.

إذا ولدت عملية التواصل على أساس بعض النشاط المشترك ، فإن تبادل المعرفة والأفكار حول هذا النشاط يعني حتمًا أن الفهم المتبادل الذي تم تحقيقه يتحقق في محاولات مشتركة جديدة لتطوير النشاط وتنظيمه. تعني مشاركة العديد من الأشخاص في نفس الوقت في هذا النشاط أنه يجب على الجميع تقديم مساهمتهم الخاصة فيه ، مما يسمح لنا بتفسير التفاعل على أنه تنظيم أنشطة مشتركة.

أثناء ذلك ، من المهم للغاية بالنسبة للمشاركين ليس فقط تبادل المعلومات ، ولكن أيضًا تنظيم "تبادل الإجراءات" ، لتخطيط الأنشطة المشتركة. من خلال هذا التخطيط ، من الممكن تنظيم تصرفات فرد ما من خلال "الخطط التي نضجت في رأس شخص آخر" (BF Lomov ، 1975) ، مما يجعل النشاط مشتركًا حقًا ، عندما لا يكون فردًا منفصلاً ، ولكن مجموعة ستعمل كحامل لها. وبالتالي ، يمكن الآن الإجابة على السؤال عن الجانب "الآخر" من الاتصال الذي يكشف عنه مفهوم "التفاعل": الجانب الذي يلتقط ليس فقط تبادل المعلومات ، ولكن أيضًا تنظيم الإجراءات المشتركة التي تسمح للشركاء بتنفيذ بعض نشاط مشترك لهم. مثل هذا الحل للمشكلة يستبعد فصل التفاعل عن الاتصال ، ولكنه يستبعد أيضًا تحديد هويتهم: يتم تنظيم الاتصال في سياق النشاط المشترك ، "حوله" ، وفي هذه العملية يحتاج الناس إلى تبادل كل من المعلومات و النشاط نفسه ، أي تطوير أشكال وقواعد العمل المشترك.



في تاريخ علم النفس الاجتماعي ، كانت هناك عدة محاولات لوصف بنية التفاعلات. وهكذا ، على سبيل المثال ، تم استخدام ما يسمى بنظرية الفعل ، أو نظرية الفعل الاجتماعي ، على نطاق واسع ، حيث تم اقتراح وصف الفعل الفردي للعمل في إصدارات مختلفة. تناول علماء الاجتماع هذه الفكرة أيضًا: (M. Weber ، P. Sorokin ، T. Parsons) وعلماء النفس الاجتماعي. سجل الجميع بعض مكونات التفاعل: الأشخاص ، وعلاقاتهم ، والتأثير على بعضهم البعض ، ونتيجة لذلك ، تغيراتهم. لطالما تمت صياغة المهمة كبحث عن العوامل المهيمنة التي تحفز الإجراءات في التفاعل.

مثال على كيفية تحقيق هذه الفكرة هو نظرية T. Parsons ، حيث جرت محاولة لتوضيح جهاز عام قاطع لوصف بنية الفعل الاجتماعي. يعتمد النشاط الاجتماعي على التفاعلات بين الأشخاص ، والنشاط البشري في مظاهره الواسع مبني عليها ، وهو نتيجة أفعال فردية. العمل الفردي هو فعل أولي ؛ بعد ذلك يشكلون أنظمة عمل. يتم اتخاذ كل فعل بمفرده ، بمعزل عن وجهة نظر مخطط مجرد ، عناصره هي: أ) الفاعل ، ب) "الآخر" (الشيء الذي يتم توجيه الفعل إليه) ؛ ج) المعايير (التي يتم تنظيم التفاعل وفقًا لها) ، د) القيم (التي يقبلها كل مشارك) ، هـ) الموقف (الذي يتم فيه تنفيذ الإجراء). الممثل مدفوع بحقيقة أن عمله يهدف إلى إدراك مواقفه (احتياجاته). فيما يتعلق بـ "الآخر" ، يطور الممثل نظامًا للتوجيه والتوقعات ، يتم تحديدهما من خلال الرغبة في تحقيق الهدف والأخذ في الاعتبار ردود الفعل المحتملة للآخر. يمكن تمييز خمسة أزواج من هذه التوجهات ، والتي تعطي تصنيفًا لأنواع التفاعلات الممكنة. من المفترض أنه بمساعدة هذه الأزواج الخمسة يمكن وصف جميع أنواع النشاط البشري.

وتبين أن هذه المحاولة باءت بالفشل: فبرنامج العمل ، الذي يكشف عن "تشريحه" ، كان مجرّدًا لدرجة أنه لم يكن له أي أهمية للتحليل التجريبي لأنواع مختلفة من الأفعال. كما اتضح أنه لا يمكن الدفاع عنه للممارسة التجريبية: على أساس هذا المخطط النظري ، تم إجراء دراسة واحدة من قبل مبتكر المفهوم. كان المبدأ نفسه غير صحيح من الناحية المنهجية - تخصيص بعض العناصر المجردة لبنية العمل الفردي. مع مثل هذا النهج ، من المستحيل عمومًا فهم جانب المحتوى من الإجراءات ، لأنه يتحدد من خلال محتوى النشاط الاجتماعي ككل. لذلك ، من المنطقي أكثر أن نبدأ بخصائص النشاط الاجتماعي ، ومنه ننتقل إلى بنية الإجراءات الفردية الفردية ، أي. في الاتجاه المعاكس (A.N. Leontiev ، 1972). الاتجاه الذي اقترحه T. Parsons يؤدي حتمًا إلى فقدان السياق الاجتماعي ، حيث أن كل ثراء النشاط الاجتماعي (بمعنى آخر ، مجموع العلاقات الاجتماعية) مشتق من سيكولوجية الفرد.

محاولة أخرى لبناء هيكل التفاعل تتعلق بوصف مراحل تطوره. في هذه الحالة ، لا ينقسم التفاعل إلى أفعال أولية ، ولكن في المرحلة التي يمر بها. تم اقتراح هذا النهج ، على وجه الخصوص ، من قبل عالم الاجتماع البولندي J. Szczepanski. بالنسبة إلى J. Shchepansky ، فإن المفهوم المركزي في وصف السلوك الاجتماعي هو مفهوم الارتباط الاجتماعي. يمكن تمثيله على أنه تنفيذ متسق لما يلي: أ) الاتصال المكاني ، ب) الاتصال العقلي (وفقًا لـ J. Shchepansky ، هذه مصلحة مشتركة) ، ج) الاتصال الاجتماعي (هنا نشاط مشترك) ، د) التفاعل (وهو يُعرَّف بأنه "التنفيذ المنهجي المستمر للإجراءات التي تهدف إلى إحداث رد فعل مناسب من جانب الشريك ...") ، وأخيراً ، هـ) العلاقات الاجتماعية (أنظمة الأعمال المترافقة بشكل متبادل) (Y. Shchepansky ، 1969). على الرغم من أن كل ما سبق يشير إلى خاصية "الاتصال الاجتماعي" ، يتم تقديم شكل مثل "التفاعل" بشكل كامل. إن محاذاة الخطوات التي تسبق التفاعل ليست صارمة للغاية: تعمل الاتصالات المكانية والعقلية في هذا المخطط كمتطلبات أساسية لفعل فردي من التفاعل ، وبالتالي فإن المخطط لا يزيل أخطاء المحاولة السابقة. لكن إدراج "الاتصال الاجتماعي" ، الذي يُفهم على أنه نشاط مشترك ، من بين المتطلبات الأساسية للتفاعل يغير الصورة في كثير من النواحي: إذا نشأ التفاعل كتحقيق للنشاط المشترك ، فإن الطريق إلى دراسة جانب المحتوى يظل مفتوحًا. قريب جدًا من المخطط الموصوف هو المخطط المقترح في علم النفس الاجتماعي الروسي بواسطة V.N. بانفيروف (في.أن. بانفيروف ، 1989).

2.3 نموذج للتفاعل بين نظام التعليم المهني ومجتمع الأعمال

بناءً على تحليل منشورات المؤلفين المحليين حول مشاكل تنظيم التفاعل بين نظام التعليم المهني وسوق العمل ، يمكن تمييز مجالات النشاط الرئيسية التالية:

  • تنظيم المراقبة والتنبؤ بتطور أسواق العمل الإقليمية ، وتحديد الحاجة إلى الموظفين ، وتبرير حجم وهيكل تدريبهم في المؤسسات التعليمية ذات الصلة ؛
  • إنشاء قاعدة معلومات موحدة في المناطق عن حالة سوق العمل ، والمهن الواعدة والأكثر طلبًا ، وفرص الحصول على التعليم المهني والتوظيف ؛
  • إقامة شراكات بين المنظمات والشركات والمؤسسات التعليمية من أجل التدريب الموجه وإعادة تدريب الموظفين ، وكذلك تطوير نظام تعاقد لتدريب المتخصصين الشباب ؛
  • الأنشطة المشتركة لخدمات التشغيل والسلطات التعليمية لجعل هيكل وحجم وملامح التدريب في المؤسسات التعليمية بما يتوافق مع احتياجات الاقتصاد الإقليمي ؛
  • ضمان مستوى عالٍ من التدريب وإعادة تدريب العاملين في مؤسسات التعليم المهني كأهم شرط لزيادة القدرة التنافسية والتنقل المهني للقوى العاملة في سوق العمل.

أتاحت دراسة تطوير نظام التعليم المهني تحديث عدد من المشاكل في سياق تنظيم نظام للتفاعل بين الجامعات ومجتمع الأعمال. لكن تجدر الإشارة إلى وجود عدد من المشاكل لأصحاب العمل الذين ، مع كل رغبتهم في التعاون (وفقًا للدراسات ، أكثر من 70 ٪ من أرباب العمل على استعداد للتعاون مع مؤسسات التعليم المهني) ، لا يستطيعون دائمًا تحقيق نواياهم .
المشكلة الرئيسية هي أن العديد من أرباب العمل ليس لديهم خطط وبرامج مفصلة للنمو المهني ومؤهلات الموظفين ، فهم يفضلون تعيين موظفين جاهزين دون استثمار الأموال اللازمة في تطوير الموظفين. تم تأكيد ذلك أيضًا من خلال الدراسات - فقط 15 ٪ من الشركات مستعدة لتقديم خطط لتطوير تكوين وهيكل الموظفين وفقًا لتطور المؤسسة نفسها.
يمكن القول أن نظام التعليم المهني لا يحتوي على معلومات حول كيفية تغير متطلبات صاحب العمل للقوى العاملة ، وماذا يجب أن يكون المستوى المطلوب من المؤهلات والمعرفة والمهارات والمهارات للمتخصص من وجهة نظر صاحب العمل ، ما هي المتطلبات التي يفرضها على خريج مؤسسة تعليمية. يركز المجال التعليمي على احتياجات النصف الأول من التسعينيات ، ولا يأخذ في الاعتبار الاحتياجات الحديثة للمؤسسات. ولكن في الواقع ، من الصعب جدًا الحصول على مجموعة من المتطلبات من أصحاب العمل ، والتي ترتبط بإضعاف دور إدارات شؤون الموظفين في المؤسسة ، ونقص المتخصصين الأكفاء في إدارة شؤون الموظفين.
في الوقت نفسه ، يجب ألا ننسى أنه وفقًا لمبدأ توجيه المستهلك (GOST R ISO 9000: 2001) ، فإن عنصرًا مهمًا وضروريًا في إدارة جودة التعليم هو متطلبات جميع الأطراف المهتمة ، بما في ذلك أصحاب العمل إلى مستوى تدريب المتخصصين في الجامعة. هذه المتطلبات ، أولاً وقبل كل شيء ، هي مجموعة من الخصائص المهنية التي يجب أن يمتلكها المتخصص في مجال نشاطه المهني من أجل مطابقة التخصص بشكل وثيق والوفاء بالواجبات المهنية بنجاح.
مشكلة أخرى هي عدم فهم أن المؤسسة لا يمكن أن تتطور بنجاح إلا إذا كان رأس المال البشري لديها يتوافق في خصائصها مع الاحتياجات الحالية والمستقبلية للمؤسسة ، والتي تحددها اتجاهات التنمية للصناعة ذات الصلة.
في تحليله للوضع الاقتصادي الحالي في المملكة المتحدة ، يجادل مايكل بورتر بأن تحسين الأعمال التجارية والقدرة التنافسية الوطنية هو عملية تعاونية بشكل متزايد. , التي تشارك فيها السلطات والشركات والمؤسسات التعليمية والهياكل ، أو ، حسب م. بورتر ، مؤسسات التعاون . لا تتشكل القدرة التنافسية لمنطقة (مدينة ، دولة) فقط من خلال القدرة التنافسية للمؤسسات الفردية ، ولكن أيضًا من خلال السياق الخارجي الذي تعمل فيه الشركات والتي يمكن لممثلي الاقتصاد الإقليمي تغييرها.
تشير البنية التحتية للتعاون إلى "الطرق التي يمكن للأفراد والمنظمات من خلالها التواصل مع بعضهم البعض لتبادل الأفكار وحل المشكلات وبناء الشراكات" ، مما يعني الشراكات بين القطاعين العام والخاص ، وتحديد استراتيجية التنمية الإقليمية ومجموعة مناسبة من "المؤسسات التعاونية".
في بيئة تساهم فيها الجامعات والمؤسسات التعليمية الأخرى بشكل متزايد في تعزيز القدرة التنافسية الوطنية والإقليمية ، وليس فقط لعب الدور التقليدي لقاعدة التدريب ، يجب أن تصبح المؤسسات التعليمية ذات أهمية متزايدة كمشاركين رئيسيين في البنية التحتية الإقليمية في هذه العملية من التعاون.
مفهوم الإجراءات في سوق العمل 2003-2005. تهدف إلى حل مشاكل سوق العمل في الاتحاد الروسي كمجموعة من التدابير ذات الطبيعة الاقتصادية والقانونية والإدارية والتنظيمية ، تهدف إلى تحسين الكفاءة الاجتماعية والاقتصادية للاقتصاد وإنتاجية العمل وتطوير العمالة المنتجة من السكان.
برر المفهوم أن الظروف الاقتصادية الجديدة تتطلب تحديث الإطار التنظيمي الذي يساهم في تحسين جودة القوى العاملة في الاتحاد الروسي ويتضمن العناصر الأساسية التالية: تصنيف جديد للمهن (مصنف للمهن عموم روسيا) ، مدمج في وفقًا لمتطلبات سوق العمل ومراعاة المتطلبات الدولية ؛ نظام معايير مهنية مبني على متطلبات التصنيف الجديد للمهن وإدخاله ليحل محل الكتب المرجعية والمصنفات الحالية (ETKS، KS، OKPDTR، OKZ).
لم يتم تنفيذ تطوير مصنفات النظام الجديدة واقتصرت على إجراء تغييرات (2004) لمصنف عموم روسيا للمهن المعتمد في عام 1996.
في سياق هذه المشاكل ، تتزايد أهمية "الشراكات" وإنشاء شبكات من "المنظمات المتعاونة" ، والتي من خلالها يمكن للمؤسسات التعليمية والشركات في قطاع الاقتصاد الحقيقي أن تتعاون بشكل علني لتحقيق الأهداف المشتركة. لكي يكون هذا النشاط ناجحًا قدر الإمكان ، من الضروري فهم كيفية بناء ما يسمى ب "العلاقات القائمة على التأثير المتبادل والتعلم" ، حيث لا يعمل الطرفان بالتوازي فحسب ، بل يتكيفان مع احتياجات كل منهما ويتخذ في الاعتبار تجربة العمل الفعال لشركائهم.
ومع ذلك ، سيكون من الخطأ التركيز فقط على تحسين "العلاقة ذات الاتجاهين" دون معالجة الأهمية المتزايدة للشبكات والتعاون متعدد المنظمات لتطوير اقتصاد قائم على المعرفة. يجب على الشركات والجامعات والمؤسسات المالية والوكالات الحكومية المشاركة في مثل هذا التعاون لدعم الاقتصاد الشبكي.
وبالتالي ، من أجل تحسين الحوار الاجتماعي والشراكة في هذا المجال ، من الضروري وجود رؤية واضحة للعلاقة ذات الصلة بين مجتمع الأعمال والمؤسسات التعليمية.
في سياق إصلاح التعليم ، يتم إنشاء نهج جديد ، عندما يتم تعريف مؤهل الخريج ليس على أنه اعتراف بالدورة الدراسية المكتملة ، ولكن كاعتراف بالنتيجة - المجموعة المكتسبة من المعرفة والمهارات لتلبية متطلبات التأهيل المعيارية لمكان العمل (العمل أو الكفاءة المهنية للموظف).
يدرك رؤساء المؤسسات في القطاع الحقيقي للاقتصاد أن نسبة "السعر / الجودة" تقسم السوق التعليمية من حيث المعايير الوظيفية والقطاعية والمؤسسية والإقليمية والاجتماعية ، وبالتالي ، بالنسبة لأنواع معينة من "السلع الموردة" "، سيتجاوز الطلب في بعض القطاعات ، كما كان من قبل ، العرض ، بينما في عدد من القطاعات الأخرى - على العكس من ذلك. لن يغير "النهج القائم على الكفاءة" هذا الوضع في المستقبل القريب ، على الرغم من أنه قد يساعد في تسوية بعض الاختلالات الواضحة في المستقبل.
يدرك ممثلو مجتمع الأعمال أيضًا أنه من وجهة نظر المجتمع ككل ، فإن السمة المميزة الرئيسية "للمنتج التعليمي" تظل وظيفته الحضارية (استنساخ الثقافة والأخلاق والتقدم العلمي والاجتماعي الآخر) ، ولكن كمشتري منتجًا معينًا ، يضطر صاحب العمل إلى أن يبدو أكثر منفعة - يجب أن تؤتي تكاليف اقتناء وتشغيل "البضاعة" ثمارها وتحقيق ربح ، مما يساهم في تطوير الأعمال في نفس الوقت على عوامل العمل ورأس المال.
لتسليط الضوء على مشكلة توحيد التعليم ، يربط مجتمع الأعمال بين التكاليف المحتملة للوقت والجهد والمال مع الفوائد المحتملة من الحصول على "منتج تعليمي" بمعايير جودة محددة مسبقًا (موحدة). استنادًا إلى تجربة تنفيذ القانون الفيدرالي "بشأن اللوائح الفنية" (لا شك في أن المقارنات) ، أعرب رؤساء الشركات عن بعض الشكوك في تحقيق النجاح في المستقبل القريب في تنفيذ SES VPO. ومع ذلك ، فإن مجتمع الأعمال المنظم يتفهم (RSPP ، OPORA ، Delovaya Rossiya ، غرفة التجارة والصناعة في الاتحاد الروسي ، إلخ) أنه من الضروري السير بصدق في الجزء الخاص به من "مسار الشراكة" وأنه يبدأ بالفعل في إيجاد الحلول لعدد من المشاكل الملحة على طريق تنفيذ "النهج القائم على الكفاءة".
ضمن "نموذج التفاعل بين سوق العمل ونظام التعليم المهني" في هذا العمل ، سوف نفهم الآلية المشكلة للتفاعل بين سوق العمل ونظام التعليم المهني ، والتي تشمل:

  • طرق تنسيق العرض والطلب (الوظائف الشاغرة) للمتخصصين من مستوى مهارة أو آخر ؛
  • طرق مواءمة المتطلبات المتغيرة لأصحاب العمل مع كفاءات المتخصصين من مستوى مهارة أو آخر ومسارات التدريب التربوي في إطار نظام التعليم غير المتزامن ؛
  • أشكال مشاركة المؤسسات وأصحاب العمل والمنظمات العامة الشبكية في أنشطة نظام التعليم المهني من أجل تحقيق الامتثال لمتطلبات مؤهلات الخريجين في تخصصات ومستويات المناهج ؛
  • الأدوات المعلوماتية والتنظيمية والتكنولوجية التي تضمن سير آلية التفاعل بين سوق العمل وسوق الخدمات التعليمية.
  • نظام دعم القرار الإداري لتنفيذ آلية التفاعل.

لأغراض صياغة مفهوم عالمي للتفاعل بين نظام التعليم المهني وسوق العمل ، استخدمت هذه الدراسة أفكار التكامل و "مثلث" الأكاديمي M.A. Lavrentiev.
في "مثلث" لافرينتييف الشهير: "العلم - الأفراد - الإنتاج" ، يعد مكون "الأفراد" نظامًا فريدًا مطورًا للاختيار متعدد المستويات والتدريب وإعادة إنتاج الأفراد المؤهلين تأهيلا عاليا للعلوم والتعليم العالي والاقتصاد في روسيا على أساس تكامل العلم والتعليم ، والاستخدام الواسع في تدريب الطاقات البشرية والقاعدة المادية للمؤسسات الأكاديمية. يعتبر "مثلث" لافرينتييف في الواقع معيارًا ناجحًا لتنظيم مراكز أبحاث عالمية المستوى.
فكرة الأكاديمي MA Lavrentiev هي نموذج للقطب العلمي المصغر القائم على التكامل (الشكل 2.1). تشترك فكرة لافرينتييف في التكامل مع المفاهيم الكلية التي تصف ديناميكيات العالم المحيط.

أرز. 2.1. نموذج التكامل العلمي بواسطة MA Lavrentiev

تم اقتراح المفهوم الشامل من قبل ديفيد بوم ويستند إلى مفارقة أينشتاين - بودولسكي - روزين ، عندما "مرتبط" ( متشابكا) تتصرف الجسيمات بشكل متبادل بشكل صارم ، بحيث يؤدي التغيير في حالة أحدهما إلى تغيير فوري في الآخر ، بغض النظر عن مدى بعده عن الأول ، والذي يتم تحديده من خلال حقيقة أن "الانفصال" وهم. بعبارة أخرى ، عند مستوى أعمق من الواقع ، لا تكون الجسيمات المقترنة كائنات منفصلة على الإطلاق ، ولكنها في الواقع امتدادات لشيء أكثر جوهرية وتكاملًا. هذا شكل حرف p تم إثبات الافتراض في الفيزياء ، لكنه تجاوز حدود العلم "الأصلي" وأصبح نموذجًا كليًا بشكل مباشر - الأداة الأكثر ملاءمة لربط الظواهر غير المتجانسة وغير الواضحة تمامًا للتفاهم مع بعضها البعض .
تم بناء فكرة لافرينتييف عن التكامل كنظام متشابك للقوى الإبداعية وتتوافق مع عدد من مبادئ الإبداع ، على وجه الخصوص ، فكرة الهياكل الدلالية للمعلومات المتداخلة وفكرة توليفها. يتكون الهيكل الكامل لمركز الأبحاث من عناصر هيكلية منفصلة وثيقة الصلة (الشكل 2.1).
اقترح MA Lavrentiev المبادئ التالية التي تنفذ فكرة الشمولية:
المبدأ الأول- حل مشاكل العلم الحديث الكبرى. ولأن أكبر عدد منهم يتم حله عند تقاطع العلوم ، يجب تمثيل جميع التخصصات العلمية الأساسية في المركز العلمي من قبل علماء بارزين: الرياضيات والفيزياء والكيمياء والبيولوجيا والجيولوجيا والجيوفيزياء والاقتصاد.
المبدأ الثاني- علاقات وثيقة مع الاقتصاد الوطني ، لأن العلم مطلوب من قبل جميع الفروع ، والصناعة ضرورية تمامًا كما أن الصناعة الكبيرة المتنوعة ضرورية لحل المشكلات العلمية. يحدد المبدأ القدرة على الربط السريع بين البحث الأساسي والإنتاج.
المبدأ الثالث- التركيبة الصحيحة للعلماء من الجيل الأكبر والشباب. يجب أن يكون الجزء الأكبر من المركز العلمي من الشباب - الطلاب وطلاب الدراسات العليا. يجب أن تكون هناك جامعة هنا ، يستمع طلابها إلى محاضرات العلماء الذين يقومون بالعلوم في المؤسسات الأكاديمية ، ويدرسون على أحدث معدات هذه المؤسسات.
بالحديث عن نظام التفاعل بين أسواق العمل والخدمات التعليمية ، يمكن القول أن هذا نظام اجتماعي اقتصادي له خصائص نظام ديناميكي معقد ، مثل وجود العديد من العناصر ، ووجود روابط بينها ، النزاهة.
من المهم جدًا لهذه الدراسة أيضًا أن يكون مفهوم الاتصال وتخصيص أنواع مختلفة من العلاقات التي سيتم استخدامها في النموذج. بالنسبة للأنظمة الاجتماعية والاقتصادية ، فإن روابط التفاعل (التنسيق) ، التي تتوسط فيها الأهداف التي يسعى إليها كل طرف من أطراف التفاعل ، لها أهمية قصوى ؛ روابط وظيفية توفر الحياة الحقيقية للكائن ؛ روابط التنمية ، ومن السمات المميزة لها الحاجة نتيجة لتفاعل الانتقال إلى مستوى مختلف من الأداء ؛ روابط التحكم ، وهي نوع من الروابط العاملة أو روابط التطوير.
وبالتالي ، فإن النموذج المقترح يعتمد على المبادئ و "مثلث" لافرينتييف ، يقوم على مبادئ نهج منظم ، ويأخذ في الاعتبار أنواع مختلفة من العلاقات التي تنشأ في تشكيل نظام اجتماعي اقتصادي متكامل للتفاعل بين التعليم المهني. وسوق العمل.
يتكون نظام التفاعل على أساس مؤسسة التعليم العالي ، والتي تعمل كنواة لمجموعة تعليمية على المستوى الإقليمي وهي نموذج تنظيمي وهيكلية لشراكة إستراتيجية خارجية بين الجامعة ومجتمع الأعمال ومستويات أخرى من النظام التعليمي مبني على المبادئ التالية:

  • التعاون الطوعي الشراكة من الموضوعات - المشاركون؛
  • التوجه نحو الاهتمامات الفردية للمواضيع - المشاركون ؛
  • ظهور تأثير تآزري نتيجة تنسيق المصالح ؛
  • التأثير على التنمية الاجتماعية والاقتصادية لأصحاب العمل والاقتصاد ككل ؛
  • مشاركة الهياكل المؤسسية والشبكات.

يظهر في الشكل نموذج موسع لمجموعة تعليمية مبنية على أساس نظام تفاعل تكامل بين نظام التعليم المهني وسوق العمل. 2.2.


أرز. 2.2. نموذج الكتلة التعليمية

يمكن إضفاء الطابع المؤسسي على آلية التفاعل ، بافتراض وجود هياكل وسيطة بين أسواق العمل والتعليم المهني ، وغير مؤسسية ، على أساس تفاعل عرضي وغير رسمي لكيانات السوق).
يتم تنفيذ النموذج المقدم على أساس عدد من الآليات التنظيمية التي تتطلب إنشاء وحدة هيكلية منفصلة في الجامعة - مركز الشراكة الاستراتيجية ، أي أن النموذج الموصوف مؤسسي. في الوقت نفسه ، تجدر الإشارة إلى أن مثل هذه الآلية لا تخضع للسيطرة الهرمية ، فهي تستند إلى تنسيق مصالح جميع الأطراف - المشاركين في عملية التفاعل ، وتستند إلى التعاون الاستراتيجي الطوعي.
تهدف مهام مركز الشراكة الإستراتيجية إلى تحقيق الأهداف المذكورة أعلاه والسماح بحل المشكلات الحالية لتنظيم نظام تفاعل بين الجامعة ومجتمع الأعمال. يتم عرض الوظائف الرئيسية لمركز الشراكة الاستراتيجية في الجدول. 2.1.
يمكن تنظيم مركز الشراكة الإستراتيجية على أساس مؤسسة للتعليم العالي وعلى المستوى الإقليمي كمنظمة عامة. يتم تحديد خيار تنظيم مركز الشراكة الاستراتيجية اعتمادًا على الوضع المحدد في المنطقة أو البلدية. إذا كانت هناك جامعة أو معهد كبير في المنطقة ، وهو أساس تعليمي أساسي ، فمن المستحسن تشكيل مركز شراكة إستراتيجية على أساسه ، مما سيسمح بتحسين روابط التنسيق لنظام التفاعل. إذا كان هناك العديد من مؤسسات التعليم العالي ذات المكانة والأهمية المتساوية في المنطقة ، فسيكون من الأكثر فعالية تنظيم مركز مستقل للشراكة الاستراتيجية ، والذي ، بالإضافة إلى الأهداف والوظائف الموضحة أعلاه ، يسمح بتنسيق المصالح داخل النظام من التعليم المهني على نفس المستوى.
الجدول 2.1
مهام مركز الشراكة الاستراتيجية بالجامعة


رقم ص ص.

الأمور المالية

تشكيل صندوق الوقف

تنفيذ الخدمات الاستشارية

إبرام العقود مع المؤسسات لأعمال البحث

إبرام عقود التدريب المستهدف للمتخصصين

التنظيمية

إنشاء وصيانة قاعدة بيانات للمؤسسات والجمعيات (النقابات والمنظمات العامة) - الشركاء المحتملين للجامعة

إنشاء وصيانة قاعدة بيانات الخريجين

صيانة النظام التفاعلي "المحترف" - كتقنية معلومات تفاعلية

مبتكر

تسويق نتائج البحث والتطوير

بحث

مراقبة سوق العمل

مراقبة سوق الخدمات التعليمية

إنشاء أطالس للمهن والمختصين

تحليل الطلب وتوظيف الخريجين

التعليمية

تنظيم وعقد الدورات التدريبية المتقدمة

تنظيم وتسيير التدريبات ودروس الماجستير

بغض النظر عن الخيار المختار لتنظيم مركز الشراكة الاستراتيجية ، فمن الضروري بناء وحدة مؤسسية في نظام إدارة التعليم المهني الحالي. على التين. 2.3 يقدم نموذجاً لدمج مركز الشراكة الإستراتيجية في نظام التعليم المهني من أجل تنفيذ وظائفه وتحقيق أهدافه.


أرز. 2.3 مكانة مركز الشراكة الإستراتيجية في نظام التعليم (النموذج المثالي)
نموذج التكامل المقدم سيجعل من الممكن تحقيق مزايا الأنشطة التنسيقية لمركز الشراكة الاستراتيجية وفقا للروابط الإدارية القائمة ، دون انتهاك التسلسل الهرمي الإداري ، وتبعية الهياكل الإدارية وتحقيق أقصى تأثير لتنسيق المصالح العامة والاقتصادية .
من الأهمية بمكان في سياق الزيادة الحديثة في وتيرة إدخال التقنيات العالية هو الجانب الابتكاري في التعليم ، والمعنى الرئيسي له ليس اللحاق بالماضي ، ولكن خلق المستقبل. ونتيجة لذلك ، ينبغي إيلاء اهتمام خاص في تنظيم نظام تفاعل سوق العمل في مواجهة أرباب العمل والمؤسسات التعليمية لقضايا التعليم المتقدم ، والتي تتضمن التنبؤ بتطوير المعدات والتقنيات من أجل إدخال تقنيات تعليمية مبتكرة في العملية التعليمية ، بالإضافة إلى التنبؤ بتطور الصناعات الفردية التي تتطور قبل الموعد المحدد ، وتتطلب عددًا كبيرًا من المتخصصين ، بخصائص مؤهلات وكفاءة محددة بوضوح.
وفقًا لرئيس الجامعة الفيدرالية الجنوبية ، Zakharevich V.G. ، اليوم حتى جامعة قوية وحدها لا تستطيع إنشاء بنية تحتية للابتكار. يتيح مركز الشراكة الاستراتيجية ، الذي يشكل علاقة المؤسسات التعليمية والمؤسسات ، إمكانية تجميع الموارد المالية على أساس رأس المال الوقفي لأغراض التنمية المبتكرة ، والتي ستصبح بالتالي عاملاً في توجيه اقتصاد المنطقة. نحو اتجاه مبتكر.
وهكذا ، فإن دراسة الجوانب التنظيمية لنظام التعليم المهني وسوق العمل ، والتحليل المقارن للتجربة الدولية والمحلية في تشكيل نماذج التفاعل ، واستخدام نظرية التكامل والنهج المنهجي جعل من الممكن اقتراح نموذج نظام تكامل التفاعل بين التعليم المهني وسوق العمل ، والذي يقوم بتنسيق مصالح المشاركين ويهدف إلى تحقيق الآثار الاجتماعية والاقتصادية لاقتصاد المنطقة.

من بين نماذج علم الاجتماع الحديث ، يحتل التفاعل الرمزي المكانة الرائدة - وهو اتجاه نظري ومنهجي في علم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي الغربيين ، والذي يركز على فهم وتحليل التفاعلات الاجتماعية ، بمعناها الرمزي بشكل أساسي.

يعتمد التفاعل الرمزي على الاعتقاد بأن الطبيعة البشرية ونظام الحياة الاجتماعية هما نتاج التواصل الاجتماعي والتفاعل اليومي للناس والتكيف المتبادل المستمر. في الوقت نفسه ، يُعتبر التفاعل الاجتماعي (التفاعل) على أنه لا يحدث بشكل مباشر (وفقًا لمخطط التحفيز) ، ولكن يتم التوسط فيه بوسائل رمزية معينة ، يوفر لها كل مشارك في التفاعل المعنى المناسب. الوسطاء الرمزيون للتفاعل عبارة عن كلمات بشكل أساسي ، ولكن أي كائنات أو أفعال (على سبيل المثال ، تعبيرات الوجه ، والإيماءات ، وما إلى ذلك) يمكن أن تؤدي هذه الوظيفة. أبسط مثال على ذلك هو التواصل اللفظي: لا يمكن أن نأمل في الاستجابة المتوقعة إلا إذا أعطى المحاورون كلماتهم نفس المعنى. اللغات (الشفوية ، المكتوبة ، الرسوم البيانية ، إلخ) هي أنظمة معقدة للغاية لوسائل رمزية للتواصل البشري. بالإضافة إلى اللغات ، أنشأ الناس أيضًا العديد من الأنظمة الرمزية الأخرى ، والتي بدون استخدامها يستحيل تخيل الحياة الاجتماعية وتنظيم تجربة الناس ، فهي تساعد في تنسيق الأعمال المشتركة ، وتدعم تماسك المجتمع.

وهكذا ، يكمن جوهر التفاعل الرمزي في تحليل الجوانب الرمزية للتفاعلات الاجتماعية. علاوة على ذلك ، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام للوسائل الرمزية الرئيسية للتفاعل - اللغة.

يعد الرمز الاجتماعي عنصرًا ضروريًا في تحقيق أي دور اجتماعي ، والذي بدونه من السخف الحديث عن التفاعل. وفقًا للرموز الاجتماعية ، يجدر ربط تصرفات الشخص بالأعراف الاجتماعية وأنماط السلوك. معرفة الرموز الاجتماعية كعلامات للتفاعل ، يمكن للمرء أن يدرس ميزاتها.

نجح نيل سميلسر ، عالم الاجتماع الأمريكي ، في تفسير التفاعل الرمزي بنجاح. ويشير إلى أن الناس لا يتفاعلون بشكل لا شعوري مباشرة مع تفاعل العالم الخارجي ، كما تفعل الحيوانات مع أي منبهات. في المقابل ، يعلق الناس معنى معينًا للمحفزات التي يتلقونها ويستجيبون إلى حد كبير لهذه المعاني أو الرموز ، وليس للمثيرات نفسها. من بين الرموز التي يتفاعل معها الناس: اللغة ، والكلمات الفردية ، والأشياء ، والمسافة التي يتواصل من خلالها الناس ، وتعبيرات وجوههم وأفعالهم.

الخبرة السابقة للشخص وفهمه المتبادل لما تعنيه رموز معينة ، كقاعدة عامة ، وفقًا للعالم ، يسهل التواصل بين الناس. يراقب مؤيدو نظرية التفاعل الرمزي تصرفات الناس في الظروف العادية ، والأشكال التي يعطيها الناس لأفعالهم ، ولماذا يفعلون ذلك.

تطورت المفاهيم الحديثة للتفاعل الرمزي كنتيجة لاستيعاب ومعالجة أفكار J. Mead. التزم مؤيدوها (G. Bloomer ، I. Hoffman ، T. Shibutani ، A. Levi-Strauss ، إلخ) بالأطروحة الرئيسية: علم الاجتماع له موضوع دراسة - عملية التفاعل الرمزي - تفاعل الأفراد في المجتمع ، والذي يُفهم بشكل أساسي على أنه "نظام اتصال للتواصل بين الأشخاص". في رأيهم ، العالم الاجتماعي ، مثل أي شخص ، هو نتاج دور التفاعل بين الناس على أساس الرموز المعممة. وهكذا ، يمتلئ العالم الاجتماعي بالذاتية ويمثل ، من خلال منظور دلالي ، عالم الثقافة المنظم. علاوة على ذلك ، يلعب نظام الرموز هذا دور "تثبيت" النظام الاجتماعي.

يركز هذا "التفاعل الرمزي" بين الناس في الحياة اليومية على أشكال الاتصال - اللغة ، وعمليات المعلومات ، ووسائل الاتصال ، وما إلى ذلك. ويترتب على ذلك أن عملية التفسير المتبادل التي يوفرها الناس للرموز المتصورة ومنتجات التعاريف المشتركة اللازمة للتفاهم المتبادل ، يمثل "خلية" أولية من الحياة الاجتماعية.

المجتمع البشري ، وفقًا لأفكار G. في هذا الاتجاه النظري ، هناك مدرستان للتفاعل الرمزي - شيكاغو وأيوا. أنصار الأول ، الذين يدرسون التفاعلات ، يركزون على جانبه الإجرائي ، وممثلو الآخر - على الهياكل الرمزية الثابتة.

يعتبر علماء الاجتماع العملية الاجتماعية بمثابة تطور وتغيير للمعاني الاجتماعية التي ليس لها سببية صارمة وتعتمد إلى حد كبير على موضوعات التفاعل أكثر من الأسباب الموضوعية. يتم تفسير البيئة الاجتماعية على أنها نتيجة تفاعل الأشخاص الذين يستخدمون رموزًا ومعاني معينة لتغيير هذه البيئة.

تم اتخاذ عدة مناهج في علم اجتماع التفاعل الرمزي. أولها - ما يسمى بـ "المقاربة الدرامية" ، التي طورها أ. هوفمان (على أساس "النموذج النفسي الدرامي" للعالم الاجتماعي لجيه مورينو) - يحدد عناصر الفعل المسرحي والتفاعل الاجتماعي. اعتمد هذا النهج على نظرية التفاعل كلعبة وتأثر بالتوجهات النظرية الاجتماعية والنفسية والهيكلية والوظيفية. في هذا "الإصدار" ، يلعب الشخص لعبة مع أفراد آخرين ، وترجع طبيعة وعملية تفاعلهم إلى تعريفات مثل: "السيناريو" ، "الجمهور" ، "الممثل" ، "القناع". العالم الاجتماعي كدراما له سيناريو خاص به ، خلال اللعبة يؤدي الممثلون على المسرح ، حيث تحدث الإجراءات الاجتماعية. كانت مهمة علم الاجتماع "الدرامي" في الحالات الفردية هي إيجاد طرق ووسائل لتكييف الأفراد مع ظروف "السيناريو" للنظام الاجتماعي.

نهج آخر منهجي بحت هو علم الاجتماع الانعكاسي ، أو "علم اجتماع علم الاجتماع" ، الذي طوره عالم الاجتماع الأمريكي إلفين غولدنر. لقد افترض حتمية عدم الدقة ، والخطأ في النظريات الاجتماعية لسبب أن الأفكار العامة حول العالم التي يتشاركها الناس دون وعي ، ومجموع المعتقدات المتأصلة في هذه المجموعة أو مجموعة أخرى من الناس ، والتي تشمل المنظر أو عالم الاجتماع نفسه ، لا تتطابق مع بعضها البعض. وهذا يعني أن السؤال الذي يطرح نفسه: "هل علم الاجتماع قادر على التغلب على هذا القيد ، ويجب على عالم الاجتماع استخدام الأسلحة النظرية والعملية لتصحيح عدم الدقة والتشوهات التي تنشأ حتما؟ " وبالتالي ، فإن "علم اجتماع علم الاجتماع" هو برنامج للنشاط الاجتماعي ، يصحح تلقائيًا أنشطة تنفيذه ، ويقيم بشكل نقدي ويصحح الأخطاء التي تنشأ في تطور وإدراك العالم المحيط.

مسألة أمان:

1. المفاهيم الحديثة للتفاعل الرمزي.

كمخطوطة

PETRENKO مارينا الكسندروفنا

نظرية التفاعل البيداغوجي

13.00.01 - أصول التدريس العامة ،

أطروحات للحصول على درجة

دكتوراه في العلوم التربوية

روستوف اون دون

تم تنفيذ العمل في المعهد التربوي للجامعة الفيدرالية الجنوبية في قسم علم أصول التدريس.

مستشار علمي

دكتور في العلوم التربوية ، أكاديمي في الأكاديمية الروسية للتربية ، أستاذ

Bondarevskaya Evgenia Vasilievna

المعارضون الرسميون:

دكتوراه في العلوم التربوية ،

سيريكوف فلاديسلاف فلاديسلافوفيتش

دكتوراه في العلوم التربوية ،

عضو مراسل في الأكاديمية الروسية للتربية ، أستاذ

خوتوتسكوي أندريه فيكتوروفيتش

دكتوراه في العلوم التربوية ،

أستاذ

الكسندروف يفجيني بافلوفيتش

المنظمة الرائدة

GOU VPO "جامعة الدولة الروسية

هم. أ. هيرزن "

في اجتماع مجلس الأطاريح للدفاع عن الأطروحات لدرجة دكتور ومرشح علوم د 212.208.18

في الجامعة الفيدرالية الجنوبية

على العنوان: 344082، Rostov-on-Don، st. بولشايا سادوفايا ، 33.

يمكن العثور على الأطروحة في المكتبة

المعهد التربوي للجامعة الفيدرالية الجنوبية

السكرتير العلمي

مجلس الأطروحة P.P. بيفنينكو

الوصف العام للعمل



أهمية البحث. تعتبر طبيعة التفاعل في العملية التربوية الحديثة في ظروف تحديث التعليم العالي ذات أهمية حيوية لتنمية النشاط الإبداعي للفرد. يعتمد نجاح التحولات المبتكرة في النشاط التربوي على كيفية بناء العلاقة بين المعلم والطلاب. وبالتالي ، فإن الحاجة إلى تدريب المتخصصين الذين يستوفون متطلبات "مفهوم التنمية الاجتماعية والاقتصادية طويلة الأجل للاتحاد الروسي للفترة حتى عام 2020" ، وقانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" ، و " العقيدة الوطنية للتعليم في الاتحاد الروسي "تصبح ذات صلة.

حدد الاعتبار المنهجي لمشاكل العملية التعليمية التفاعلية وأسسها العلمية طبيعة هذه الدراسة. نقطتها الأساسية هي النظرية الجديدة للتفاعل التربوي ، والتي يعتبرها المؤلف الأساس العلمي للتقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد في البيئة الاجتماعية والثقافية المبتكرة للجامعة. مشكلة التفاعل (من التفاعل الانجليزي - التفاعل) له تاريخ طويل في العلم. ومع ذلك ، حتى اليوم ، فإن تعريف دور التفاعل التربوي في التعليم يدفعنا إلى اللجوء إلى تحليل فئة التفاعل ، والتي يتم تفسيرها حاليًا على نطاق واسع. هناك حاجة لتحديد تفاصيل هذا المفهوم من أجل استخدامه بشكل أكثر صرامة في عملية تعليمية تفاعلية موجهة للطلاب. يتطلب التطبيق الناجح للعديد من التقنيات التفاعلية فهم أسس ومبادئ التفاعل التربوي ، وإتقان تاريخ أصله ، ومعرفة السمات الحديثة للتفاعل والمتطلبات التنظيمية لتطبيقه الفعال.

الأساليب والتقنيات النظرية التي تم تطويرها مؤخرًا للتعليم الموجه نحو الشخصية تتماشى بشكل أكبر مع مهمة تطوير النشاط الإبداعي للفرد في عملية التفاعل التربوي. ومع ذلك ، في رأينا ، هذه المجالات العلمية والعملية لا تأخذ في الاعتبار بشكل كامل عامل الانتروبيا لوعي الطلاب والمعلمين في عصر التغيير وأزمة الإنسانية الدائمة. بالإضافة إلى ذلك ، يؤدي فقدان الهوية الذاتية للشخص في سياق تحول النظام الاجتماعي وتحديث التعليم الروسي إلى انخفاض فعاليته العملية. والسبب في ذلك هو أنه في العلوم التربوية لا توجد نظرية للتفاعل التربوي في ظروف تحديث الوعي العام وتشعبات النظام الاجتماعي ، أي في ظروف الأزمات الاجتماعية والإنسانية.

حالة التطور العلمي للمشكلةيظهر التفاعل الفعال بين الأشخاص الذي يؤثر على تطور النشاط الإبداعي أن هذه المشكلة تتم دراستها بطرق مختلفة: فلسفية واجتماعية وثقافية ونفسية وتربوية.

أهم الدراسات لتطوير نظرية التفاعل التربوي هي الدراسات التي تسلط الضوء على مشاكل التآزر (V.I. Arshinov ، R.G. Barantsev ، VG Budanov ، E.A. Knyazeva ، S.P. Kurdyumov ، I. Prigozhin ، I.. Stengers) ، وكذلك الدراسات من المعلمين والفلاسفة وعلماء الثقافة ، الذين يسلطون الضوء على المبادئ التوجيهية النظرية والمنهجية للعمليات الثقافية (A.I. Arnoldov ، E.V. Bondarevskaya L.P. Bueva ، S. P. Ikonnikova ، MS Kagan ، A. P. حول مشاكل الاتصال: التواصل (G.M. Andreeva ، I.P. Volkov ، AA Ershov ، AL Zhuravlev ، V.P. Zakharov ، B.D. Parygin ، AV Sokolov and others) ، التفاعلية (N.N. Bogomolova ، Yu.N. Emelyanov ، B. نوفيكوف ، L.A. Petrovskaya ، L.I. Umansky وآخرون) ، الإدراك الحسي (A. تسمح لنا دراسات هؤلاء العلماء بالنظر في نظرية التفاعل في سياق ظاهرة التنظيم الذاتي بناءً على توليف الأحكام الأساسية للتآزر والنهج الثقافي للتفاعل التربوي ، والتي تحدد الطبيعة الذاتية لتنمية الشخصية في عملية الاتصال كنظام مفتوح ذاتي التنظيم.

كان أساس حل مشكلة التفاعل الفعال بين الأشخاص هو عمل علماء الاجتماع وممثلي الفلاسفة للنهج التفاعلي: نظرية الفعل الاجتماعي (M. Weber و G. Simmel) ؛ التفاعل الرمزي (J. Mead، J. Habermas X. Blumer)؛ مسرحية العالم الاجتماعي (إي هوفمان)؛ التقاليد الفينومينولوجية (E. Husserl ، A. Bergson ، A. Schutz): تصنيفات العالم الاجتماعي (P. Berger and T. Lukman) ؛ المنهج العرقي (G. Garfinkel) ؛ نظرية الطقوس التفاعلية بواسطة R. Collins؛ نظرية التفاعل الاجتماعي من قبل P. Sorokin مع مذهبه "الديناميكيات الاجتماعية والثقافية" وغيرها.

في علم النفس ، تنعكس المشكلة التي ندرسها في دراسة المجموعة كموضوع للنشاط (AV Brushlinsky ، A.I. Dontsov ، AV Petrovsky) ، في دراسة عمليات الاتصال (BF Lomov ، V.N. Myasishchev K .K. Platonov) ؛ في دراسات الإبداع الجماعي (Ch.M. Gadzhiev ، A.M. Matyushkin ، Ya.A Ponomarev ، I.N. Semenov ، V.E. Semenov) ، التفكير الاجتماعي (K.A. Abulkhanova-Slavskaya ، D.V. Ushakov) ، في دراسات العمليات الإدارية (G.M. Manuilov ، E.Ya. Melibruda ، V.A. Rozanova ، وما إلى ذلك) ، حيث يتم التركيز على تهيئة الظروف في مجموعة اجتماعية من أجل التعاون المريح لموضوعاتها ، وتطويرهم الذاتي. يشغل توجيه العلاج النفسي مكانة خاصة في هذا الصدد في مجال البحث عن التطور الوجودي والإبداعي للشخصية (A.B. Orlov ، D. Byudzhental ، AV Kopiev ، ET Sokolova ، A.U. إلخ).

الجانب الإبداعي لتنمية التفكير والشخصية هو أيضًا الجانب الرئيسي الذي يتماشى مع مشاكل التربية التأملية الحديثة (N.G. Alekseev ، O.S. Anisimov ، A.A. Bizyaeva ، B.Z. Vulfov ، Yu.V. Gromyko ، V. Klarin، Y.N.Kulyutkin، L.I Mishchik، S.DDeverkovich، P.A Orzhekovsky، G.F Pokhmelkina، I.N.Semenov، Slobodchikov، S.

يستخدم مصطلح التفاعل اليوم من وجهة نظر فنية وتربوية. في الحالة الأولى ، التفاعل هو خاصية لواجهة البرمجة لتنظيم التفاعل مع المستخدم. يتمثل الاختلاف الأكثر أهمية بين التقنيات التفاعلية التي تتم بوساطة فنية في أن المشاركين في التفاعل التعليمي يمكنهم تنفيذ مشاريع إبداعية في الممارسة العملية بأقل تكلفة مالية. بالمعنى الثاني ، يستخدم مصطلح التفاعل لوصف بعض طرق التدريس ، حيث يتميز الشخص بالنشاط الذي يتجلى في نشاط الشخص نفسه. تتضمن فكرة التعلم التفاعلي المسؤولية المتبادلة عن جودة التعليم لكل من المعلم والطلاب. في تحقيق هذا الهدف ، من المهم دعم عملية التعلم والتعلم الخاصة بك حتى تتمكن من تطوير استراتيجيات التعلم الفعالة لنفسك بشكل مستقل. .

يُفهم التفاعل بين الأشخاص بالمعنى الواسع على أنه اتصال شخصي لشخصين أو أكثر ، يستلزم تغييرات متبادلة في سلوكهم وأنشطتهم وعلاقاتهم ومواقفهم. في العملية التعليمية ، يُطلق على هذا التفاعل ، كقاعدة عامة ، اسمًا تربويًا ، ويحدده على أنه صلة بين مواضيع التعليم وأغراضه ، التي تحددها الحالة التعليمية ، بوساطة العمليات الاجتماعية والنفسية ، مما يؤدي إلى تغييرات كمية ونوعية في البداية. الصفات والدول.

يعتبر مؤلف هذه الدراسة أن هذا الفهم للتفاعل غير كافٍ ، ولا يتفق تمامًا مع اتجاهات الأزمة الحالية في تطوير العلم والتعليم ، ولا يتوافق تمامًا مع طبيعة هذه الفئة العلمية العامة العالمية مثل التفاعل. يفترض الاتجاه في تطوير المعرفة العلمية الحديثة تصادمًا بين الأفكار العلمية العالمية والخاصة. هذا الظرف ، الذي حدد صورة "التكوين التاريخي للعلم" الجديد (بفلسفته ما بعد غير الكلاسيكية للعلم) ، أوجد ذلك الموقف المعرفي المحدد الذي توجد فيه المعرفة العلمية الخاصة اليوم. بدون أخذ هذا الموقف في الاعتبار ، من المستحيل إنشاء نظرية للتفاعل التربوي ، لا يمكن تصور ظهورها خارج هذه السمات المهمة للمعرفة والمعرفة العلمية الحديثة مثل اللاخطية ، والاحتمال ، والتعقيد ، وعدم القدرة على التنبؤ ، والانفتاح ، وما إلى ذلك. الدراسة هي إحدى المحاولات الأولى لتنظيم مادة نظرية ومنهجية واسعة النطاق بشكل تآزري حول القضايا الرئيسية لنظرية التفاعل.

1. التعليم كشكل معين من أشكال النشاط البشري في المرحلة الحالية غير ملائم للمشاكل والمهام التي تنشأ أمامه. أدى إعلان النهج الموجه نحو الشخصية في قانون الاتحاد الروسي "حول التعليم" (1996) إلى حقيقة وجود نماذج ديمقراطية وسلطوية في أنشطة المعلم نفسه أحيانًا. هناك نموذجان بديلين للتعليم هما التناقض الأساسي الأساسي بينهما. وفقًا للباحثين المعاصرين ، هذا تناقض يجب تعلمه للتغلب عليه إذا أردنا جعل التعليم مناسبًا لمجتمع ديمقراطي.

2. تشير انتقائية مناهج النظرية التربوية ، التي انتقدها معظم علماء المنهج الحديث ، إلى أن علم أصول التدريس يفتقر إلى إطار علمي مستقر - نموذج التعليم - الذي يستبعد الانتقائية حتى مع مجموعة متنوعة من الأساليب. إن الحاجة الماسة والملحة لعلم أصول التدريس اليوم هي إيجاد مبادئ توجيهية نظرية ، والتي بدونها تظل حتى أفضل الدراسات الملموسة حتمًا قصيرة النظر ، وغير ذات صلة ، ولا تؤدي إلى هدف واحد. لهذا السبب ، في رأينا ، فإن الدراسة المنهجية لأسس النشاط الابتكاري الذي يهدف إلى تنفيذ التفاعل التربوي الفعال في التعليم مهمة للغاية.

3. إن التوجه في التعليم العالي نحو الحرية والتعاون ودعم الطالب تعوقه الرغبة في تكوين شخص مؤثر مهنياً. يجب أن يهتم نظام التعليم العالي كمؤسسة اجتماعية ، باعتباره مجالًا خاصًا لإنتاج الثروة الفكرية والثقافية والروحية البشرية ، ليس فقط بالحل الفعال لمشاكل تدريب المتخصصين المؤهلين تأهيلا عاليا ، ولكن أيضًا في تثقيف أفراد المجتمع الذين يتمتعون بكامل الأهلية من جميع النواحي. اليوم ، لا يمكن للقاعدة المفاهيمية للتعليم العالي للتحضير لأي نوع من النشاط الاجتماعي أن تنطلق فقط من الاهتمامات الحرفية والمهنية عالية التخصص. إن التوجه الإنساني للاتجاهات الحديثة في تنمية البشرية ، دون إنكار الحاجة إلى التقدم العلمي والتكنولوجي ، وتحسين تقنيات الإنتاج ، يبرز العامل البشري ، عامل الشخصية. الاختصاصي الجزئي عالي التخصص هو مورد للاقتصاد والسياسة والتكنولوجيا ، ولكنه ليس شخصية كلية قادرة على الإبداع والتطوير الذاتي. لذلك ، فإن الأعمال التي تركز ليس فقط على شخص مؤثر من الناحية المهنية ، ولكن أيضًا على نشاط إبداعي وشامل بمعنى النظرة العالمية ، ليست ذات صلة فحسب ، بل إنها معقدة للغاية أيضًا.

أدت هذه المشاكل إلى ظهور ما يلي التناقضات:

بين المطالب العملية للمجتمع الحديث ، الذي يحتاج إلى متخصصين مبدعين ، استباقيين ، أكفاء ، وانخفاض مستوى النشاط الإبداعي للطلاب ؛

الإمكانيات الحقيقية للتفاعل الجماعي للطلاب في الكشف عن إمكاناتهم الإبداعية من خلال التفكير المشترك ، والافتقار إلى نظرية شاملة تكشف الخصائص المنهجية للتفاعل التربوي الفعال الذي يهدف إلى تطوير النشاط الإبداعي للفرد ؛

بين ملامح الحياة الواقعية للعملية التربوية المبتكرة وعدم تحقيقها في تنظيم التفاعل بين المعلم والطلاب.

زيادة متطلبات التدريب المهني للطلاب وعدم كفاية إدخال تقنيات الوسائط المتعددة في العملية التعليمية كأحد وسائل تحقيق النشاط الإبداعي لموضوعات العملية التعليمية ؛

تجد كل هذه المشاكل والتناقضات تعبيرها في نماذج مختلفة من التفاعلات التي لا تتوافق دائمًا مع معنى التعليم المبتكر الموجه نحو الشخصية ولا تؤدي إلى النتيجة المتوقعة. يشكل تحليل النظام وتحديد جوهر التفاعلات التربوية على أساس نهج إنساني ، مع تقنيات تفاعلية مبتكرة مناسبة لهذا النهج ، المحتوى الرئيسي لهذا العمل.

مشكلة بحث:من الناحية النظرية ، هذه هي مشكلة الإثبات العلمي للتفاعل كخاصية نظام لعملية تعليمية موجهة للطلاب ؛ من الناحية العملية ، هذه هي مشكلة تطوير النماذج التي تجمع بين المعرفة العامة حول تطوير النشاط الإبداعي للفرد في البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة عن طريق التقنيات التفاعلية.

استهداف:تطوير نظرية التفاعل التربوي كأساس علمي للتقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد في البيئة الاجتماعية والثقافية المبتكرة للجامعة

موضوع الدراسة:العملية التعليمية في التعليم العالي

موضوع الدراسة:التفاعل كظاهرة للنظرية التربوية وممارسة التعليم العالي ، والتي يوفر تنفيذها طريقة إبداعية لتنمية الشخصية في التعليم

فرضية ابحاثيعتمد على حقيقة أن نظرية التفاعل التربوي هي الأساس العلمي للتقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للشخص إذا:

  • سيتم تحديد أسس الترتيب المنهجي ، والبدء في إمكانية استخدام النماذج الثقافية والتاريخية للتفاعل في سياق النشاط الابتكاري لمعلم حديث وافتراض أن كل عصر سيستخدم نموذج التفاعل في التعليم كأولوية ، تتوافق مع السمات الثقافية والرؤية العالمية لتطور المجتمع ؛
  • ستؤخذ اتجاهات العلم الحديث نحو تكامل المعرفة العلمية في الاعتبار وتكاملها معًا في نموذج نظريات التفاعل المطروحة والمثبتة في العديد من الدراسات من قبل الفلاسفة وعلماء الاجتماع وعلماء النفس والمعلمين وعلماء الثقافة ، وما إلى ذلك ، وفي الأنشطة لمعلم يعمل بشكل خلاق وفعال ، جميع المكونات ذات الصلة "لنماذج الشبكة الذكية" (R. Collins) ؛
  • سيكون الأساس النظري للتفاعل التربوي عبارة عن قوانين ومبادئ أساسية ، وسيحتوي الأساس التجريبي على الحقائق والبيانات والنتائج الرئيسية للمعالجة المنطقية للظواهر والعمليات التربوية ، مع مراعاة اتجاهات الأزمة في العالم والتعليم ؛
  • سيتم تنسيق مجموعة خصائص التفاعل التربوي على أساس منهجية مرنة للمعرفة الإنسانية من أجل تحديد الخصائص المنهجية للتفاعل التربوي ، والتصور الإشكالي للتفاعل التربوي في سياق التنظيم الذاتي سوف يتم تحديدها من خلال مجموعة من المبادئ والآليات التي تضمن تطوير المفهوم التربوي للنمو المهني والشخصي ؛
  • سيتم تحديد مخطط تفاعل الموضوعات من وجهة نظر العملية الرائدة الأساسية من خلال إجراء البحث في التصنيف على أساس نهج انعكاسي ؛
  • سيتم الكشف عن الإمكانات الروحية والأخلاقية للتفكير الإبداعي المشترك وسيتم تحديد الخصائص العالمية لفئة الحوار كأساس علمي للتفاعل ووسيلة للتواصل الروحي في عملية تعليمية تفاعلية موجهة نحو الشخصية ؛

سيكون تمثيل النظام للتفاعل التربوي الفعال: نموذجًا للبيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة وتطويرها من خلال مواضيع التفاعل التربوي ونموذج للتقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد ؛

  • كأحد وسائل التنفيذ التفاعلي للنشاط الإبداعي للفرد في العملية التعليمية ستكون

تقنيات الوسائط المتعددة المستخدمة ؛

  • ستكون نتيجة التفاعل التربوي الفعال هي النشاط الإبداعي لموضوعاتها ، التي تعتبر نشاطًا إنتاجيًا للمشاركين في التفاعل التربوي ، بهدف تطوير الكفاءة المهنية والنمو الشخصي.

أهداف البحث:

1. تحديد الخلفية الثقافية والتاريخية لنظرية التفاعل في التربية والتعليم.

2. حدد أكثر الأسس العلمية صلةً وهامةً من الناحية المنهجية والعملية لفئة التفاعل ودمجها في "نموذج الشبكة الذكية".

3. تحديد الجوهر المفاهيمي لنظرية التفاعل التربوي.

4. لتوضيح الخصائص التآزرية للتفاعل والتفاعل البيداغوجي الحالي في سياق نظرية التنظيم الذاتي.

5. لتطوير تصنيف من التفاعلات التربوية على أساس نهج انعكاسي.

6. الكشف عن الإمكانات الروحية والأخلاقية للتفكير الإبداعي المشترك وتحديد الخصائص العالمية لفئة الحوار في عملية تعليمية تفاعلية مبتكرة للطلاب.

7. الكشف عن ملامح البيئة الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة.

8. تطوير نموذج من البيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة وتطويرها من خلال مواضيع التفاعل التربوي ، نموذجًا للتكنولوجيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد.

9. تحديد معنى الخاصية التعليمية للتفاعل عند استخدام تقنيات الوسائط المتعددة وتوضيح إمكانيات تطوير النشاط الإبداعي عن طريق تقنيات الوسائط المتعددة.

فكرة رائدة مفاهيم بحثناهي فكرة تطوير النشاط الإبداعي للفرد من خلال التفاعل التربوي الفعال كأساس للتنظيم الأكثر انسجاما للعملية التعليمية في البيئة الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة. تحت نحن نفهم النشاط الإنتاجي للمشاركين في التفاعل التربوي.

يعتبر التفاعل التربوي الفعال من قبلنا نشاطًا تطوعيًا طويل المدى ، يؤثر على جميع الجوانب الشخصية للمعلم والطالب ، بناءً على الدافع الداخلي ، والرغبة في النمو الشخصي.

الأساس النظري والمنهجي للدراسةنكون:

  • نظرية الإنسانية في فهمها الفلسفي العام (N.A. Berdyaev، VS، I. Kant، VS Solovyov، S.L. Frank، V. Frankl، K. التفسير الفلسفي (H.D. Gadamer. ، G. Dilthe. ، P. Ricker ، F. Schleichmacher ، إلخ) ؛ الفلسفة الانعكاسية (ر.ديكارت ، جيه لوك ، آي فيشت ، جي هيجل ، إلخ) ؛ الفلسفة الوجودية عن الإنسان كمشروع لوجوده (جي بي سارتر ، إم. هايدج ، د. بوجينتال ، إلخ) ؛ فلسفة حوار الثقافات (M.M. Bakhtin، VS Bibler، M. Buber، J. Huizing)؛ مواقف حول الطبيعة الحوارية للوعي (سقراط ، أفلاطون ، هيجل) ، نظرية المعرفة العلمية (دبليو ديلثي ، تي كون ، آي لاكاتوس ، كي بوبر ، إلخ) ؛ نهج منهجي للبحث (A.N. Averyanov ، VG Afanasiev ، IV Blauberg ، VK Pichukov ، V.N. Terskikh ، V.N. Sadovsky ، EG Yudin) ؛ النموذج الإنساني للعلوم التربوية (E.V. Bondarevskaya ، N.M. Borytko ، NB Krylova ، V.V. Serikov ، E.N. Shiyanov ، A.V. Khutorskoy ، إلخ) ؛ نهج تآزري لدراسة الأنظمة (V.I. Arshinov ، V.G. Budanov ، I.A. Gerasimova ، L.Ya. Zorina ، E.N. Knyazeva ، S.V. Kulnevich ، S.P. Kurdyumov ، N.N Moiseev ، A.P. Nazaretyan ، I.I. Prigozhin ، G. و اخرين)؛ نظرية النمذجة التربوية العلمية (V.I. Zhuravlev ، V.V. Kraevsky ، A.I. Kochetov ، V.A. Slastenin) ؛ الأحكام الأساسية المتعلقة بوحدة الشخصية والنشاط والوعي والنشاط (Ananyev B.G. ، Vygotsky L.S. ، Leontiev A.N. ، Rubinshtein S.L. وغيرها) ، أحكام حول الشخصية كموضوع للعلاقات والنشاط (A.A.Bodalev، B.V Kaigorodov، A. F. Lazursky ، B. F. Lomov ، V.N. Myasishchev ، N. M. Semchuk ، V.V.Stolin ، إلخ) ؛ حول جوهر العملية التربوية الشاملة (Bespalko V.P. و Lerner I. P.V. Simonov P.V. و Toporkov V. ، سيمينوف آي إن ، ستولين ف وآخرين).

من الناحية المفاهيمية ، أفكار النهج الذاتي لتنمية شخصية الطالب (ماسلو أ ، روجرز ك ، فرانكل ف.) ، أفكار علم التعليم المهني (Derkach AA ، Kuzmina N.V. ، Mitina L.M. ، Selevko GK ، Semenov I.N. وآخرون) ، مساحة تعليمية واحدة (Bondyreva S.K.).

في الدراسة ، تم الاعتماد على: المفاهيم الفلسفية والنفسية التربوية للإبداع (Alekseev N.G.، Bakhtin M.M.، Berdyaev N.A، Zagvyazinsky V.I.، Kan-Kalik V.A.، Lapshin I. I.، Ponomarev Ya.A.، Semenov I.N. و Stepanov S.Yu. و Engelmeyer P.K. وآخرون) ؛ نظرية نشاط الألعاب (Apinyan T.A. ، Basov M.Ya ، Bern E. ، Grigoriev V.M. ، Makarenko A.S. ، Miller S. ، Mukhina VS ، Petrusinsky V.V. ، Slavina L. الأعمال المسرحية (Ershov P.M. ، Savostyanov A.I. ، Stanislavsky K.S. and others) ، مفهوم تكوين شخصية المتخصص (Vedernikova L.V. ، Vokhrysheva M.G. ، Zimnyaya I.A. ، Kuzovlev V.P. ، Mudrik A.V. ، إلخ.

في نمذجة نظام تطوير النشاط الإبداعي للفرد ، كانت تستند إلى: منهجية ومنهجية علم النفس الانعكاسي والتربية الانعكاسية (N.G. Alekseev ، P.A. Orzhekovsky ، Ya.A. Ponomarev ، I.N. Semenov ، S.Yu. ستيبانوف) أساسيات نشاط رمز الإشارة (Vygotsky L.S.، Kazartseva O.M.، Losev AF، Lotman Yu.M.، Pocheptsov GG، Rubinshtein SL).

لقد اعتمدنا على مفهوم P.G. Shchedrovitsky أن النشاط العقلي هو السمة الرئيسية للجيل الجديد من التقنيات الإنسانية.

طرق البحث.في سياق الدراسة ، تم استخدام مجموعة من الأساليب التكميلية المناسبة لموضوع الدراسة: التحليل النظري والتوليف (تاريخي ، مقارن ، منطقي ، بأثر رجعي) للفلسفة ، الأخلاقية ، التاريخية ، الثقافية ، الاجتماعية ، التربوية ، النفسية ، الأدب العلاجي لتطوير نظرية التفاعل التربوي ؛ الأساليب التجريبية (ملاحظة المشاركين ، طرح الأسئلة ، الاختبار ، التقييم الذاتي ، التصنيف) ؛ الأساليب العملية (دراسة وتعميم تجربة المعلمين والطلاب في عملية التفاعل التربوي).

القاعدة التجريبية ومراحل البحث العلمي:

أجريت الدراسة في قسم علم أصول التدريس في المعهد التربوي للجامعة الفيدرالية الجنوبية ، وكذلك في المؤسسة التعليمية الحكومية للتعليم المهني العالي "أكاديمية مارين ستيت التي تحمل اسم الأدميرال ف. Ushakov "(نوفوروسيسك) ، في المؤسسة التعليمية الحكومية للتعليم المهني العالي" جامعة روستوف الاقتصادية الحكومية "RINH" ؛ المؤسسة التعليمية الحكومية للتعليم المهني العالي "أكاديمية شمال القوقاز للإدارة العامة". أجريت الدراسة على مدى عشر سنوات.

المرحلة الأولى من الدراسة - البحث عن مشكلة (1999-2000) كان الهدف الرئيسي من هذه المرحلة هو تحديد المعايير الأولية للدراسة: لتحديد ملاءمة وخصوصيات المشكلة قيد الدراسة ؛ تحديد التناقضات في نظام التعليم العالي ، وتحديد الأهداف ، وتعيين الشيء ، وموضوع التحليل العلمي ، وصياغة أهداف البحث.

المرحلة الثانية من الدراسة - النظرية التجريبية (2000-2003) في هذه المرحلة ، تم إجراء تحليل للأدب الفلسفي والاجتماعي والثقافي والنفسي والتربوي المحلي والأجنبي ، ودراسة الخبرة العملية لمعلمي التعليم العالي ؛ تم تحديد الأساس المنهجي للدراسة ، ومشكلات العملية التعليمية التفاعلية وأسسها العلمية وإثباتها ، وقد كانت التكنولوجيا التفاعلية للمؤلف لتطوير إمكانات التنظيم الذاتي لشخص ما في البيئة الاجتماعية والثقافية لمؤسسة تعليمية المتقدمة.

المرحلة الثالثة من الدراسة - مرحلة إنشاء نظرية المؤلف(2003-2008).في هذه المرحلة ، تم تقديم وصف للنماذج الثقافية والتاريخية للتفاعل في التعليم. يتم تحديد الأسس العلمية للأفكار التربوية حول التفاعل والجوهر المفاهيمي لنظرية التفاعل التربوي ، وتوضيح الخصائص التآزرية للتفاعل ، ويتم تطوير تصنيف التفاعلات التربوية على أساس نهج انعكاسي.

المرحلة الرابعة من الدراسة - التعميم التحليلي (2008-2010). تم الكشف عن الإمكانات الروحية والأخلاقية للتفكير الإبداعي المشترك. تقييم وتنظيم البيانات التجريبية التي تم الحصول عليها ، وصياغة الاستنتاجات. تمشيا مع البحث التآزري ، تم تقديم رؤية المؤلف لإمكانيات التفاعل التربوي ، مما جعل من الممكن تقديم عملية تطوير التعليم بأكملها ومراحلها الفردية بطريقة جديدة ، والتخلي عن سطر واحد ، "تقدمي" التفسير والتمثيل ، لفهم طبيعتها وتلك التغييرات الأساسية - "المنعطفات" ، التي تميز تطورها الحديث ، تشرح الإثراء السريع للمشاكل ومجال الموضوع ، المعدات المنهجية ، الزيادة في الوضع العلمي لعلم التربية ، تنوع البحث الاستراتيجيات والإجراءات.

صحة وموثوقية نتائج الدراسةالمقدمة من منهجية البحث ، امتثالها للمشكلة ؛ تنفيذ البحث على المستويين النظري والعملي ؛ تطبيق مجموعة من الأساليب الملائمة لموضوعها ؛ إمكانية تكرار التجربة ؛ مقارنة البيانات التي تم الحصول عليها مع الخبرة التربوية الحالية ؛ التكرار المستقر للنتائج وقابليتها للمقارنة مع بيانات البحث الفلسفي والاجتماعي والنفسي التربوي. مدة الدراسة مع مراعاة الظروف المتغيرة والمشاركة الشخصية للمؤلف في العمل التجريبي على تنمية النشاط الإبداعي للفرد في التعليم العالي والتعليم مدى الحياة.

الحداثة العلمية للبحث

  • تم إثبات نظرية التفاعل التربوي ، مما يجعل من الممكن استخدام منهجية العلوم التربوية بطريقة جديدة في سياق عمليات التنظيم الذاتي التي تحدد تطوير هياكل خلق المعنى للوعي لموضوعات التعليم. تتضمن النظرية المنهجية ، والأسس النظرية ، والأنماط التربوية ، والمبادئ ، والشروط ، والخصائص الوظيفية ، والتي بموجبها يكتسب التفاعل التربوي طابع النشاط الإبداعي المشترك في عملية التفكير المشترك.
  • تُعرَّف النماذج الثقافية التاريخية للتفاعل على أنها متطلبات مسبقة للتفاعلات التربوية الحديثة ، ويتم الكشف عن ناقل توجيه التفاعلات التربوية الحديثة إلى النماذج السقراطية والعالمية.
  • يتم تحديد الأسس العلمية للتفاعل في التعليم من خلال بناء نموذج لشبكة فكرية من التفاعلات البحثية.
  • يتم تحديد الجوهر الأساسي لنظرية التفاعل التربوي.
  • تم تطوير تصنيف للتفاعلات التربوية على أساس نهج انعكاسي.
  • يتم الكشف عن الإمكانات الروحية والأخلاقية للتفكير الإبداعي المشترك ويتم تحديد الخصائص العالمية لفئة الحوار في العملية التعليمية التفاعلية المبتكرة الموجهة نحو الشخصية.
  • يتم تحديد الخصائص المنهجية للتفاعل التربوي.

الأهمية النظرية

  • تكتمل نظرية علم أصول التدريس بنظرية التفاعل التربوي ، حيث يتم تقديم الجوانب التربوية لظاهرة التفاعل: من الناحية الإجرائية - كتغيير في الوظائف والدول ؛ هيكليا - كنظام اتصالات بين المشاركين ؛ تحليليا - كمجموعة من وسائل التأثير المتبادل بينهما ؛ ظاهريًا - كنظام لمظاهره الفردية المرتبطة بخصائص الموضوع أو عملية النشاط المشترك.
  • النماذج المطورة للبيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة وتطورها من خلال مواضيع التفاعل التربوي تعمم وتطور المفاهيم الاجتماعية والثقافية والفلسفية والنفسية والتربوية الحديثة في الجانب العلمي والتطبيقي ، معبرة عن جوهر المحتوى من نموذج التعليم المبتكر الموجه نحو الشخصية وتحديد متجه توجهه نحو التفاعل. يوفر هذا الظرف تغييرًا نوعيًا في التعليم العالي وفقًا لمتطلبات مجتمع يسعى للخروج من الأزمة الدائمة. يتيح لك ذلك تصميم أهداف ومحتوى وتقنيات التعليم ، مع مراعاة عمليات التنظيم الذاتي.
  • نموذج التقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي لشخصية موضوعات التفاعل التربوي يكمل تعليم التعليم العالي بجهاز علمي ومنهجي حديث يهدف إلى الدعم التربوي لفعالية العملية التعليمية والنمو الشخصي والمهني من الطلاب في البيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة.
  • الخصائص التعليمية للتفاعل في تقنيات الوسائط المتعددة ، والتي تجعل من الممكن التمييز بين الإمكانيات التعليمية للتفاعلات التي تتم بوساطة تقنيًا من التفاعلات بين الأشخاص في تعليم التعليم العالي.

الأهمية العملية للدراسةيتكون من حقيقة أنه بناءً على نتائج الدراسة ، تم إنشاء ما يلي: تقنية تفاعلية لتطوير إمكانات التنظيم الذاتي ، مستخدمة في العملية التعليمية للعديد من الجامعات ، تدريب حساس لتنمية الإبداع والذات - تنظيم إمكانات موضوعات التفاعل التربوي (نُشرت في دراسة جماعية - 2003 ، عقدت في Tiraspol في 2002.) ؛ تم تطوير المجمعات التعليمية والمنهجية مع نظام الفصول التفاعلية والدعم التشخيصي والنوعي للمتخصصين "Pedagogy LOO" (2004) ، "أصول التدريس وعلم النفس" (2005) ؛ للماجستير "التشخيص النفسي والتربوي (2008) ،" نموذج العلوم التطوري التآزري "(2008) ، إلخ.

تثري الأحكام والاستنتاجات الواردة في الرسالة القاعدة العلمية والمنهجية والعملية للأنشطة المهنية لمعلمي التعليم العالي ، وهياكل التدريب المتقدمة مع التقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد.

تُستخدم النتائج الرئيسية للدراسة لتحسين التدريب المهني للمتخصصين في المعهد التعليمي الحكومي للتعليم المهني العالي "المعهد التربوي للجامعة الفيدرالية الجنوبية" ، المعهد التعليمي الحكومي للتعليم المهني العالي "أكاديمية مارين ستيت التي تحمل اسم الأميرال ف. Ushakov "، جامعة ولاية روستوف GOU VPO" RINH "؛ GOU VPO "أكاديمية شمال القوقاز للإدارة العامة".

سيساهم تعميم نتائج البحث في تنمية ثقافة التفكير الإبداعي المشترك في عملية تعليمية تفاعلية.

أحكام الدفاع:

  • الخلفية الثقافية والتاريخية لنظرية التفاعل ، والتي تحددها أشكال التفكير البشري في فترات تاريخية مختلفة: تشير الأشكال المبكرة من التفكير (الفلسفة الأولية) إلى تفاعل قبلي ، حيث "المساعدة المتبادلة هي عامل في التطور" ؛ التفكير السقراطي - التفاعل المعياري كشكل من أشكال التوليد التربوي ؛ يعتبر التفكير العقلاني التفاعل بين الكائن والشيء أولوية ، حيث يكون الشخص مجرد "ترس" في آلة ضخمة للوجود ؛ التفكير الباطني - يصبح الشخص مركز تفاعل المعلومات مع الكون ؛ يعرّف التفكير المدرسي التفاعل الإنجابي بين الموضوع والشيء ؛ التفكير الإنساني - التفاعل بين الموضوع والموضوع ، حيث يكون كل شخص هو العالم بأسره ؛ يعرّف التفكير العام نموذجًا حواريًا للتفاعل باعتباره شكلًا معرفيًا مشتركًا للتبادل العالمي للمادة والطاقة والمعلومات ، وخلق مساحة كل الوحدة. يتم تحديد ناقل التفاعل التربوي في العالم الحديث ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال النماذج السقراطية والعالمية للتفاعل الحواري. في النشاط التربوي ، هذا هو الخلق المشترك للعالم البشري ، الذي له معنى مادي وروحي.
  • نموذج لشبكة ذكية للتفاعلات البحثية:

يعتمد على الموقف القائل بأن الإبداع البشري هو نتيجة تفاعلات الشبكة السابقة ، والتي نعني بها بناءًا واحدًا متناغمًا للنظريات الاجتماعية الدقيقة والمتوسطة والكلي التي تم طرحها وتبريرها في العديد من المقالات والكتب من قبل الباحثين عن عمليات التفاعل في مختلف مجالات العلوم. يتم تمثيل جميع المكونات ذات الصلة للشبكة الفكرية ، الموجودة في فضاء حوار الوعي ، بالأعمال ، التي يتمثل جوهرها في الاستنتاج القائل بأن الاتصال لا يحدث على أنه بث المعلوماتو مظهر من مظاهر النيةولكن كما إثبات المعاني , لا يقصد بالضرورة بأي حال من الأحوال الاعتراف والتفسير من قبل المتلقي. تقريبًا أي شكل من أشكال السلوك - الفعل ، التقاعس ، الكلام ، الصمت في موقف معين يمكن أن يكون ذا مغزى من الناحية الاتصالية. في الوقت نفسه ، يلعب دور مهم نشاطالإدراك آخر: تفسيراتلا يمكن أن يكون هناك اتصال ولا نشاط مشترك ، ناهيك عن نشاط إبداعي. يحدث هذا التفسير للمعاني في عملية "المفاوضات" المستمرة ، وهي جدلية مرنة للفهم الجماعي للواقع الاجتماعي على طريق تحقيق التذاوت , خبرة تواصل اجتماعي.المهم في نموذج الشبكة هذا هو حقيقة أن معيار النجاحوالغرض الرئيسي من الاتصال هو التفسير،على النقيض من العرض الواسع النطاق لوظيفتها الرئيسية كإجماع. الفئة الرئيسية هي النشاط الذهني المشترك للمشاركين في تفاعل "الشبكة".

خصائص نظام التفاعل التربوي:

1. محدد التفاعل التربوي الفعال هو النشاط الإبداعي للفرد. 2. أهم دور تلعبه طبيعة التفاعل مع البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة ، والتي تحددها التصنيف المناسب للتفاعل التربوي. 3. يتم تقديم فضاء الجامعة كمكان للتفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية ، حيث يتم خلق سلامة جميع عناصرها. 4. المكونات الهيكلية للتفاعل البيداغوجي هي المعلم والطالب ، ويتوسط نموهما الشخصي من خلال التفاعل الفعال والنشاط الإبداعي. إن مفتاح تنظيم التفاعل هو الحوار الذي يكون فيه احترام مبادئ التنظيم الذاتي واستخدام آليات المشاركة والتعاون الشراكة للجميع وكل واحد أمرًا مهمًا. 5. يتم تحديد مستوى تعقيد نظام التفاعل التربوي من خلال الخصائص النوعية للوصلات والكشف عن المظاهر المحتملة للنشاط الإبداعي لموضوعات العملية التعليمية. 6. يوجه النشاط الإبداعي التفاعلات والعمليات نحو مجموعة كاملة من النقاط المرجعية (القيم والأهداف والدوافع والمعايير وما إلى ذلك) ، وليس فقط نحو الأهداف التي تكون جميع الوسائل جيدة لها. 7. يرتبط مفهوم الحدود ارتباطًا مباشرًا بأنواع مختلفة من التفاعلات. تنشأ التوترات الرئيسية في التفاعلات في مجال الحدود الاجتماعية والأيديولوجية وغيرها.

- الجوهر المفاهيمي لنظرية التفاعل التربوي.

يؤدي التفاعل البيداغوجي إلى نشوء نشاط إبداعي ، يتحقق من خلال روابط حوار عالية الجودة - العلاقات بين موضوعات التفاعل التربوي ، مما يؤدي إلى النشاط الإبداعي للفرد على مستوى جديد من علاقات الحوار. وكذلك في دوامة النمو الشخصي والوظيفي في المجتمع من خلال نفس محددات النشاط الإبداعي ونظام فعال / حوار / تفاعل. وبالتالي ، فإن الروابط بين التفاعل التربوي والنشاط الإبداعي في نموذجنا النظري يتم التوسط فيها في نهاية المطاف من خلال قوة الحاجة إلى النمو الشخصي والوظيفي ، والتي حددناها في نظام الإحداثيات كمهنة أفقية تحدد توسيع القدرات الإبداعية للفرد ، تطوير شخصيته الفردية ومهنته الرأسية التي تنطوي على تحسين الذات المهنية وتطوير الذات.

- مجموعة مفاهيم نظرية التفاعل التربوي:

تحت تطوير الذات المهنية والإبداعيةيُفهم الطالب على أنه التطوير الذاتي الإبداعي لشخصيته في العملية التعليمية للجامعة ، مما يضمن مزيدًا من النشاط الإبداعي والكفاءة ، مما يسمح "بتضمين" النشاط المهني في السياق الحالي: التواصلي ، والمؤسسي ، وما إلى ذلك ، بناءً على القدرة على التفكير والفهم ، أي. على هيكل إدارة النشاط. وبالتالي ، فإن التطوير الذاتي المهني والإبداعي للشخصية هو عملية إبداعية تكاملية للتكوين والنمو الشخصي الواعي ، بناءً على تفاعل العوامل الخارجية المهمة داخليًا والمُدرَكة بشكل خلاق.

ظاهرة التفاعل التربوينكشف ما يلي: التفاعل التربويهو تفاعل في الاتصال التربوي من خلال فئة الموقف. يبدو كنظام غير متوازن من نوع خاص ، يتم ضمان استقراره من خلال الوساطة الاصطناعية للعلاقات الخارجية والداخلية. وفقًا لذلك ، فإن المجموعة الكاملة من آليات الوساطة للتفاعل التربوي (البناء الذاتي ، والهيكلة الذاتية ، وعلاقة التنظيم والتنظيم الذاتي ، والتوليد ، والمشاركة ، والإبداع ، والإبداع ، والتعقيد ، والنزاهة ، وإمكانية الوصول ، والتحفيز ، والتنظيم المرن ، الخ) توحدها مفاهيم "الثقافة" ، "الإبداع" ، "النظام" ، "الحوار" ، "التأمل الذاتي".

في الجانب الإجرائي للتفاعل التربوي- تفاعل شخصي مثمر بين المعلم والطالب ، والذي يتميز بعدد من الميزات: التفاعل التربوي الفعال هو نشاط تطوعي طويل المدى يؤثر على جميع الجوانب الشخصية للمعلم والطالب ، وهو أمر مهم للغاية ، ويعتمد على الدافع الداخلي ، الرغبة في النمو الشخصي ؛ منظم كتفاعل حواري ، تفاعل ، خلق متبادل. جيل مشترك يقوم على مبدأ النشاط الإبداعي لتنمية الشخصية على ثلاثة مستويات وجودية: طبيعي ، اجتماعي ، روحي ؛ بوساطة البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة ؛ يستخدم تقنيات تفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد وتأثير ردود الفعل التحفيزية ؛ يوفر زيادة في مستويات التنظيم الذاتي والتفكير والحرية الإبداعية للفرد ؛ يمنح محدد النشاط الإبداعي التفاعل التربوي طابعًا إنتاجيًا وتآزريًا وهو شرط ضروري للنمو الشخصي والمهني والوظيفي في المستقبل.

التفاعل التربوي في نمط التنظيم الذاتي -هذا هو إتقان طرق بدء عمليات الإكمال الذاتي ، حيث تكون المنظمة نتيجة للتنفيذ غير المقيد لعمليات التنظيم الذاتي الإبداعي والتطوير الذاتي الإبداعي لكل عضو في المجتمع التربوي.

التفاعل الإبداعي -هذا هو بدء الإكمال التلقائي باستخدام الإمكانات الداخلية لموضوعات الهيكل. العلامة الرئيسية للتفاعل الإبداعي هي فن اختيار الشيء الرئيسي ، وإنشاء عدد كبير من الاتصالات ، والتركيز على بعض المشاكل ، والفكرة من أجل إنشاء كل جديد.

تحت تفاعل تربوي فعالنحن نفهم النشاط الإنتاجي للمشاركين في التفاعل التربوي. "النشاط الإنتاجي" هو نوع محدد من النشاط البشري يهدف إلى التحول الإبداعي وتحسين الواقع والنفس. ويمكن أن يعمل النموذج التآزري للتفاعل التربوي ، باعتباره إضافة إلى العقلانية التقنية ، كحلقة وصل بينها وبين المفهوم الذي يركز على التنمية في ظل الظروف. الأزمة وعدم الاستقرار.

مبادئ نظام وآليات نظرية التفاعل التربوي : مبدأ الانفتاح ، مبدأ المنهج القيمي الدلالي للمعلم ، مبدأ الذاتية ، مبدأ التكوين ، مبدأ التبعية ، مبدأ اللاخطية ، مبدأ الرنين. تتضمن آلية الإكمال الذاتي تنفيذ مبدأ التركيز على الكل الناشئ ؛ مبدأ أولوية التنمية الكلية ، مبدأ التفاعل بين التنظيم الذاتي والتنظيم ، عرضي وضروري.

في مجمع الآليات الأساسية اللازمة لضمان التفاعل التربوي الفعال ، والتي بدونها يستحيل حل مشاكل ضمان تطوير النشاط الإبداعي ، وآليات التوليد ، وآليات المشاركة ، وآليات الإبداع ، والإبداع ، والإبداع ، آليات التعقيد ومبادئ وآليات الوصول.

- أنواع التفاعلات التربوية. تحديد أنواع التفاعلات كمخطط للتفاعل بين الموضوعات. يتميز نوع التفاعل التربوي للموضوعات من حيث الانكشاف فيه (في التفاعل) العملية الرئيسية الأساسية. نوع العلاقة: موضوع - كائن أو موضوع - موضوع. يفسر المؤلف معارضة هذه الأساليب على أنها معارضة للموقف التقليدي والإنساني للتفاعل التربوي. كما مميزات من الجانب علاقات (الوضع المنهجي للنظام).كما هدفيتحدث طبيعة التفاعل التربوي كعملية

الإمكانات الروحية والأخلاقية للتفكير الإبداعي المشترك من النوع التآزري ، الذي يتجلى في التفكير المشترك للكائنات المتطورة روحياً ، حيث يكون جانب الطاقة في الفكر هو الجانب الرائد ويتم تحقيقه من خلال الارتجال ومواءمة إرادة ووعي المشاركين في التفاعل التربوي من خلال علاقات المقاومة ، التبعية والاستيعاب ، مما يؤدي إلى زيادة درجات حرية العقل الجماعي و "تشغيل" الذكاء الروحي كقدرة أعلى من ناحية وأخلاق عالية من ناحية أخرى. الخصائص العالمية لفئة الحوار كأساس علمي للتفاعل ووسيلة للتواصل الروحي : الإيمان والحب والذاتية والخبرة والتفاعل والتفاهم والاحداث.

- ملامح البيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية جامعة: تفاعلي الاجتماعية والثقافيةالبيئة التعليمية "تتكيف" مع تطور الشخصية فيها ؛ في تفاعلية الاجتماعية والثقافيةتستخدم البيئة التعليمية جميع إمكانيات الموضوع - التفاعل الجماعي الذاتي ؛ يستخدم بالضرورة أنشطة مشروع مشترك ، تكون نتيجتها منتجًا تعليميًا ؛ تفاعلي الاجتماعية والثقافيةالبيئة التعليمية هي مجموعة من الظروف الخارجية والداخلية التي تساهم في تنفيذ النشاط الإبداعي للفرد في عملية التفاعل التربوي الفعال ؛ تفاعلي الاجتماعية والثقافيةالبيئة التعليمية كثيفة ثقافيًا وإنسانية ، حيث أنه من الممكن إعادة التفكير في القديم وخلق أنماط ثقافية جديدة في عملية التفاعل الحواري ؛ تفاعلي الاجتماعية والثقافيةالبيئة التعليمية منفتحة على استكمالها بمعاني جديدة ولديها خيارات عديدة للتطوير. يتمتع الطالب والمعلم بفرصة بناء بيئة تعليمية تفاعلية بناءً على احتياجاتهم ووفقًا لاتجاه تطورهم في وضع الحوار. لذلك ، لا تتميز هذه البيئة التعليمية بوجود خوارزمية صارمة للنشاط. تفاعلي الاجتماعية والثقافيةتتضمن البيئة التعليمية استخدام تقنيات تعليمية تفاعلية ، حيث تهدف أساليب نشاط المعلم والطالب إلى تطوير الخصائص الذاتية للفرد. يهدف أي نشاط للمشاركين في التفاعل التربوي في البيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة إلى تطوير النشاط الإبداعي.

نموذج إتقان البيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية حسب موضوعات التفاعل التربوي في سياق نتيجة داخلية من خلال إدراك بعض التأثيرات البيئية ؛ نظم المواقف تجاه التفاعل: "طالب - مدرس" ، "طالب - مجموعة" ، "طالب - طالب" ؛ من خلال "مفهوم I" إيجابي ، نشاط إبداعي ، من خلال "تشغيل" عمليات التنظيم الذاتي لتنمية الشخصية من خلال التقنيات التفاعلية ، ونتيجة لذلك ، الإدراك الإنتاجي للإمكانيات الإبداعية والتنظيمية الذاتية للفرد في المستوى الخارجي (النشاط السلوكي ، النشاط الفكري ، الكفاءة الاتصالية ، النشاط التواصلي ، مهارات الاتصال ، النشاط الإبداعي) والمستوى الداخلي (الدافع الواعي ، تنمية الهياكل الشخصية للوعي ، المواقف الإيجابية ، القيم ، المعاني).

نموذج من التقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد ، ويتكون من خصائص النظام التالية : استهداف:تنمية النشاط الإبداعي من خلال التفكير المشترك. معايير:الكفاءة ، التفاؤل ، الحوار ، المفاهيم ، الدعاية ، إتقان طرق التنظيم الذاتي والتنظيم ، المواقف ، المهنية / الشخصية ، التعليمية والمنهجية والتربوية / ، الثقافة التواصلية ، الاحتياجات المتطورة. مبادئ:الانفتاح ، والتوجه الدلالي القيمية ، والذاتية ، والتكوين ، والتبعية ، واللاخطية ، والرنين ، وأولوية تطوير الكل ، والتنظيم الذاتي والتنظيم ، والفرصة والضرورة ، والتجربة الإبداعية ، والشخصية العلمية ، وكثافة وتنوع التدريب ، مثل وكذلك مبادئ النهج الثقافي / المطابقة الثقافية ، والتوافق الطبيعي ، والإنسانية ، والنهج الإبداعي الفردي ، وخلق الحياة ، والإبداع المشترك /. الآليات:التنظيم الذاتي / التأسيس الذاتي ، تقرير المصير ، الإكمال الذاتي للهيكل الذاتي ، تحقيق الذات ، تحقيق الذات ، البدء ، تجاوز الصور النمطية في التفكير ، إلخ / ، توليد التواطؤ ، الخلق ، الخلق ، الخلق التعقيد وإمكانية الوصول والتنظيم المرن الدافع. مكونات المحتوى:المعرفية والتشغيلية والإبداعية والقيمة الدلالية. المهام:غائي ، دلالي ، مشروع , رمزي ، إعلامي ، تكامل ، منظم ، سلبي ، تعويضي ، علاج نفسي ، استرخاء ، نفسي تقني ، إبداعي. شروط: تنظيم عملية الكشف عن الإمكانات الإبداعية ، واستخدام نقاط القوة بما يتوافق تمامًا مع الفرص التي توفرها البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة ، والجمع بين الإبداع مع إمكانات التنظيم الذاتي ، والتوجه المستقبلي ، والتواصل ، والمناخ الإبداعي ، والعمل الجماعي والتفكير المشترك ، حل المشكلات والمرونة. الطرق والوسائل:التفاعل الحواري ، الدعم الانعكاسي ، متعدد اللغات ، التعاون ، الدعم التربوي ، التحفيز الإيجابي ، الثقة المتقدمة ، المثال الشخصي ، تطوير الحدس ، الدافع ، الاستقلال في اتخاذ القرارات وتنفيذها ضمن اختصاص الفرد ، احترام الذات ، الشجاعة في استخدام الأفكار الجديدة ، الحفاظ على القدرة على إدراك التحسين الذاتي الجديد والمستمر ، وتطوير العلاقات التوفيقية مع الآخرين ، وتطوير القدرة على التواصل مع المحاور ، واستخدام طريقة المجموعة للتعلم ، والبحث عن الخبرة العملية ، والمشاكل والأسئلة التي من شأنها أن تسهم في التنمية ، أي من شأنها أن تتوسع مجموعة الأنشطة لتطوير إمكانات التنظيم الذاتي والنشاط الإبداعي وما إلى ذلك. نماذج:لعبة لعب الأدوار ، ولعبة المحاكاة ، ولعبة الأعمال ، ولعبة الأنشطة التنظيمية ، والتدريب ، والعصف الذهني ، والتعليق على المعلومات ، والمناقشة العامة ، ودراسة الحالة ، وما إلى ذلك. نتيجة:النشاط الإبداعي لجميع المشاركين في التفاعل التربوي.

اختبار وتنفيذ نتائج البحث

تُستخدم النتائج العلمية للدراسة ، والأحكام والاستنتاجات النظرية ، ونظرية المؤلف والأدوات المنهجية في الممارسة التعليمية للمؤسسة التعليمية الحكومية للتعليم المهني العالي التابع للمعهد التربوي للجامعة الفيدرالية الجنوبية ، وكذلك في التعليم الحكومي. مؤسسة التعليم المهني العالي "Naval State Academy سميت على اسم الأدميرال ف. Ushakov "، في المؤسسة التعليمية الحكومية للتعليم المهني العالي" Rostov State University "RINH" ؛ المؤسسة التعليمية الحكومية للتعليم المهني العالي "أكاديمية شمال القوقاز للإدارة العامة".

على أساس نظرية التفاعل البيداغوجي التي طورناها ، تم نشر عدد من الدراسات التي تعكس المواقف المفاهيمية للدراسة ، وقد تم إنشاء موقع على شبكة الإنترنت للمؤلف على طرق التدريس الموجهة نحو الشخصية من النوع الثقافي مع المواد التعليمية والمنهجية للمعلمين ، كتيبات تعليمية ومنهجية للمتخصصين والماجستير في التعليم ، تحتوي على تقنيات وتمارين لتطوير النشاط الإبداعي في عملية التفاعل التربوي. تم الإبلاغ عن المواد البحثية ومناقشتها في الندوات المنهجية لقسم علم أصول التدريس في المعهد التربوي للجامعة الفيدرالية الجنوبية وقسم الصحافة في جامعة روستوف الاقتصادية الحكومية "RINH".

تم الإبلاغ عنها ومناقشتها في عدد من المؤتمرات العلمية والعملية: المؤتمرات العلمية لـ RGPU (Rostov n / D: RGPU ، 2000 ، 2001) ؛ مؤتمر علمي عملي "المدرسة الحديثة كنظام تعليمي موجه نحو الشخصية" ، الأكاديمية الروسية للتعليم ، القسم الجنوبي ، مختبر المشاكل الاجتماعية التربوية لمدرسة ريفية. العدد 2. (روستوف ن / أ: 2000) ؛ المؤتمر العلمي العملي الدولي "النهج الشخصي في تعليم شخص الثقافة والأخلاق" (روستوف n / D ، 2000) ؛ المؤتمر العلمي والعملي الدولي "نظرية التنمية الإدارية: المدارس العلمية والابتكار وآفاق التنمية في الفضاء المعلوماتي والتربوي (Rostov n / D، 2001)؛ المؤتمر العلمي العملي الدولي "النهج الشخصي في تعليم شخص الثقافة والأخلاق" (روستوف n / D ، 2002) ؛ المؤتمر العلمي العملي الدولي "الاتصال: النظرية والتطبيق في مختلف السياقات الاجتماعية" (بياتيغورسك: PRLU ، 2002) ؛ المؤتمر الدولي "الكاتدرائية السلافية التربوية" (تيراسبول ، 2002) ؛ المؤتمر العلمي العملي الدولي "الاتصال الطلابي: النظرية والتطبيق في مختلف الجوانب الاجتماعية والتعليمية" ، SK-03 (روستوف ن / د ، 2003) ؛ المؤتمر العلمي والعملي الأقاليمي لأعضاء هيئة التدريس والعلماء الشباب والطلاب "محتوى وأشكال علوم الطلاب" (Rostov n / D ، RGEU (RINH) ، 2004 ؛ المؤتمر العلمي والعملي الدولي "تعليم المواطن ورجل الثقافة و الأخلاق كشرط للتطور البناء لروسيا الحديثة "(Rostov n / D ، 2004) ؛ المؤتمر العلمي والعملي الدولي" تعليم المواطن ، رجل الثقافة والأخلاق كشرط للتنمية البناءة لروسيا الحديثة "(روستوف غير معروف ، 2004) ؛ المؤتمر العلمي والعملي الدولي / / المشاكل الفعلية في اللغويات والصحافة (روستوف أون دون ، 2008) ، المنتدى التربوي الدولي "تعليم المواطن ، رجل الثقافة والأخلاق - أساس المجتمع التكنولوجيا لتطوير روسيا الحديثة "PI SFedU ، الأكاديمية السلافية الدولية للتعليم التي تحمل اسم Ya. A. Comenius. (Rostov-on-Don ، 2008) ؛ المؤتمر العلمي والعملي الدولي" العلوم التربوية و أعمال: اتجاهات التنمية العالمية والروسية والإقليمية "قراءات أوسوف التربوية. - الجزء 1 ، (سارانسك ، 2009) ؛ المؤتمر العلمي العملي الدولي الرابع "الاتجاهات الحديثة في تطوير التعليم في أوكرانيا وخارجها" (أوكرانيا ، دونيتسك ، 2009) ؛ المؤتمر العلمي والعملي الدولي "مستوى التعليم كمساحة للتطوير المهني والشخصي لخريج جامعي" (روستوف أون دون ، 2010. ).

انعكست نتائج البحث في الصحافة على شكل مقالات وأطروحات ودراسات وأدلة منهجية (تم نشر 65 عملاً علميًا ومنهجيًا حول موضوع الرسالة ، بما في ذلك دراستين للمؤلفين وثلاث دراسات جماعية ، بلغ مجموعها أكثر من 53 أوراق مطبوعة.

هيكل الأطروحةبسبب منطق البحث العلمي. تتكون الأطروحة من مقدمة وأربعة فصول وخاتمة وقائمة مراجع (400 عنوان) و 14 ملحقًا. تحتوي الأطروحة على 7 جداول ، وشكلان ، و 6 رسوم بيانية في النص.

المحتوى الرئيسي للعمل

في تدار يتم إثبات أهمية موضوع البحث ، ويتم تقديم الموضوع والموضوع والأهداف والغايات ، وصياغة فرضية ، وتحديد الأسس المنهجية وطرق البحث ، ووصف مراحل تنظيمها وتنفيذها ؛ تم الكشف عن الجدة العلمية للعمل ، والأهمية النظرية والعملية للنتائج التي تم الحصول عليها ، وبيان صحتها وموثوقيتها ، وإعطاء الأحكام المقدمة للدفاع ؛ يتم توفير المعلومات حول الموافقة على نتائج البحث وتنفيذها في الممارسة التربوية.

في الفصل الأول"المشاكل المنهجية لفئة التفاعل في التعليم" يتم تحليل نماذج التفاعل في التعليم في الجانب الثقافي والتاريخي من خلال منظور مفهوم "حوار الوعي" ، ويتم التحقيق في الأسس العلمية للأفكار التربوية حول التفاعل ، ويتم تحديد الجوهر المفاهيمي لنظرية التفاعل التربوي.

أظهر تحليل بأثر رجعي للمصادر ذات الصلة أن كل عصر يستخدم نموذجه الخاص للتفاعل في التعليم ، والذي يتوافق مع السمات الثقافية والرؤية العالمية لتطور المجتمع. أشكال التفكير (الأشكال المبكرة من التفكير ، التفكير السقراطي ، التفكير العقلاني ، التفكير الباطني ، التفكير المدرسي ، التفكير الإنساني ، التفكير العام) هي طبقة كاملة من الأسس الفلسفية للتفاعلات التربوية الحديثة. في سياق منهجية الظواهر الثقافية والتاريخية ، اتضح أن ناقلات التفاعل التربوي في العالم الحديث تحددها النماذج السقراطية والعالمية للتفاعل الحواري.

أدت دراسة التقاليد النظرية الكامنة وراء التفاعل التربوي الحديث في علم النفس وعلم الاجتماع وعلم التربية إلى استنتاج مفاده أن الإبداع البشري هو نتيجة تفاعلات الشبكة السابقة. هذا نوع من نموذج لشبكة فكرية ، يمكن تمثيل جميع مكوناتها ذات الصلة في أنشطة المعلم الحديث الفعال والإبداعي.

دعونا نوضح أن تحليل المفاهيم النظرية لمؤلف فهم علم الاجتماع M. Weber ، مبتكر علم الاجتماع الرسمي G. Simmel ، مطوري التفاعل الرمزي J. Mead ، J. Habermas ، X. Blumer ، مؤسس نظرية الدراماتورجية في العالم الاجتماعي ، أظهر هوفمان ، أتباع التقليد الظاهراتي لـ A. Schutz و Berger و Lukman ، ممثل المذهب العرقي G. النظرية المعممة للتفاعل التربوي. أدت إعادة التفكير المنهجية للمفاهيم المذكورة أعلاه إلى استنتاج مفاده أنها لا تمثل مزيجًا انتقائيًا ، ولكنها تشكل بناءًا واحدًا متناغمًا من النظريات الاجتماعية الدقيقة والمتوسطة والكبيرة التي تم طرحها وإثباتها في العديد من الدراسات.

أظهرت دراسة أخرى للأسس النظرية للتفاعل أن الاتجاهات الحالية في العلوم التربوية نحو تكامل المعرفة العلمية تعكس نظرية الطقوس التفاعلية بواسطة R. Collins. أي طقوس تفاعلية لها المكونات الضرورية التالية: 1) مجموعة من شخصين على الأقل في مكان قريب ؛ 2) يركز المشاركون (يركزون) الانتباه على نفس الشيء أو الفعل ، وكل منهم يدرك أن الآخر يحتفظ بهذا التركيز ؛ 3) يشتركون في مزاج أو عاطفة مشتركة.

التواصل لا يحدث بث المعلوماتو مظهر من مظاهر النيةولكن كما إثبات المعاني , لا يقصد بالضرورة بأي حال من الأحوال الاعتراف والتفسير من قبل المتلقي. تقريبًا أي شكل من أشكال السلوك - الفعل ، التقاعس ، الكلام ، الصمت في موقف معين يمكن أن يكون ذا مغزى من الناحية الاتصالية.

في الوقت نفسه ، يلعب دور مهم نشاطالإدراك آخر:دون مشاركة المتصلين في عملية واحدة لإثبات المعاني وخاصة تفسيراتلا يمكن أن يكون هناك اتصال ولا نشاط مشترك ، ناهيك عن نشاط إبداعي. يمكن أن نضيف أن هذا التفسير للمعاني يحدث في عملية "مفاوضات" مستمرة ، ديالكتيك مرن للفهم الجماعي للواقع الاجتماعي على طريق تحقيق التذاوت , تفسر على أنها نفسية أو ظاهرية خبرة تواصل اجتماعي.

الاستنتاج النظري المهم بالنسبة لنا هو حقيقة أنه في نموذج التفاعل معيار النجاحيصبح التفسيروالغرض الرئيسي من الاتصال ، على عكس العرض الواسع النطاق لوظيفته الرئيسية على أنها "تحقيق التفاهم المتبادل" على أنها إجماع. هذا يغير بشكل كبير حالة المشاركين في التفاعل. وهذا أيضًا سبب عدم تناسق النموذج: يختلف توليد المعاني وتفسيرها في كل من طرق تنفيذ هذه العمليات وأنواع أشكال الإدراك والإدراك وحتى التأثير المتضمن فيها. لا تعمل فكرة التشابه المرآوي لإجراءات تحويل الرسائل عند الإدخال والإخراج: يمكن للمستلم إخراج معاني مختلفة عن تلك التي يقصدها المتحدث ، وهو أمر ليس نادرًا جدًا في الحياة.

تنمو نظرية التفاعل التربوي أيضًا من الأسس المفاهيمية التالية: من موقع V.N. Myasishchev أن الفئة الرئيسية للتفاعل هي موقف سلوك: أ) موقف الشخص من الناس ، ب) موقفه تجاه نفسه ، ج) الموقف تجاه أشياء من العالم الخارجي. فئة الموقف تجاه الناس حاسمة ولها طابع العلاقة ؛ من الأفكار حول طبيعة نشاط شخصية L.S. فيجوتسكي. أفكار حول الشكل الحواري لوجود شخصية M.M. باختين. نظرية التفاعل الاجتماعي من قبل P. Sorokin مع مذهبه للديناميات الاجتماعية والثقافية ؛ نظرية النشاط العقلي الجماعي لـ P. Shchedrovitsky ، الذي يعتبر النشاط العقلي المشترك السمة الرئيسية للجيل الجديد من التقنيات الإنسانية.

بفضل هذه الأفكار المنهجية حول التفاعل الاجتماعي ، ولدت ظاهرة تقرير المصير الجماعي كشكل محتمل للنشاط الإبداعي للفرد في البيئة الاجتماعية والثقافية.

لقد اعتمدنا على فئة التفاعل باعتبارها أساسية ، حيث شاركنا نهج B.F. لوموف حول ما يجب مراعاته الاتصالاتليس كنظام للتفاعلات المتتالية ، ولكن كنظام محدد نظام التفاعل بين الأشخاص.يفهم على أنه نوع من التفاعل النفسي بين الأشخاص ،الاتصالات لا يستنفدجميع أنواع الأنشطة التي يمكن تحديدها بمفهوم التفاعل التربوي. ظاهرة التفاعل التربوي ، في رأينا ، هي في جوهرها تفاعل في الاتصال التربوي. التواصل التربوي هو بدوره "علاقة". وبالتالي ، فإن التفاعل الذي تم الكشف عنه من خلال فئة المواقف هو أساس جميع الفئات التربوية: التدريب ، والتعليم ، والتنمية ، والأهداف ، والمبادئ ، إلخ. يكمن الارتباط الأساسي في حقيقة أن النشاط هو سبب الأفعال الفردية للأشخاص المشاركين في الخلق المتبادل.

تم تنسيق مجموعة خصائص التفاعل التربوي مع مراعاة المنهجية المرنة للبحث الإنساني وأدى إلى تحديد الخصائص المنهجية التالية للتفاعل التربوي: المحددالتفاعل التربوي الفعال النشاط الإبداعي للفرد. الدور الأكثر أهمية في التفاعل التربوي هو طبيعة التفاعل. أنامع البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة. يتم تقديم مساحة الجامعة كمكان للتفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية ، ومكان "حيث تعيش الأنماط الثقافية ويتم إعادة إنشائها" للحياة المشتركة للمعلمين والطلاب ، "حيث تقام الأحداث الثقافية ، ويتم إنشاء الثقافة و شخص ثقافي متعلم "(إي في بونداريفسكايا). التفاعل في مثل هذا الفضاء يخلق سلامة جميع عناصره. المكونات الهيكلية للتفاعل البيداغوجي هي المعلم والطالب ، الذي يتوسط نموه الشخصي من خلال التفاعل الفعال والنشاط الإبداعي. علاوة على ذلك ، فإن مفتاح تنظيم التفاعل هو الحوار حيث يكون احترام مبادئ التنظيم الذاتي واستخدام آليات المشاركة والتعاون الشراكة للجميع والجميع مهمين. لا يعتمد مستوى تعقيد نظام التفاعل التربوي على عدد المكونات (المشاركين) ، بل على عدد وتنوع الاتصالات بين المكونات والنظام. بفضل التفاعل التربوي ، يتم تحديد المواصفات النوعية للوصلات داخل النظام ويتم تحديد الفرص المحتملة لمظاهر النشاط الإبداعي للموضوعات / المكونات / العملية التعليمية. يوجه النشاط الإبداعي التفاعلات والعمليات نحو مجموعة كاملة من النقاط المرجعية (القيم والأهداف والدوافع والمعايير وما إلى ذلك) ، وليس فقط نحو الأهداف التي تكون جميع الوسائل جيدة لها. يرتبط مفهوم الحدود ارتباطًا مباشرًا بأنواع مختلفة من التفاعلات. تنشأ التوترات الرئيسية في التفاعلات في مجال الحدود الاجتماعية والأيديولوجية وغيرها.

في أكثر صوره عمومية ، فإن النموذج المفاهيمي "يعمل" على النحو التالي:

يؤدي التفاعل التربوي إلى نشاط إبداعي ، مما يخلق تفاعلًا تربويًا فعالًا ويؤدي إلى روابط حوار عالية الجودة - علاقات بين موضوعات التفاعل التربوي ، مما يؤدي إلى النشاط الإبداعي للفرد على مستوى جديد من علاقات الحوار. وكذلك على طول الدوامة الهيرمينوطيقية للنمو الشخصي والوظيفي في المجتمع من خلال نفس محددات النشاط الإبداعي ونظام فعال / حوار / تفاعل. وبالتالي ، فإن الروابط بين التفاعل التربوي والنشاط الإبداعي في نموذجنا الأساسي يتم توسطها في نهاية المطاف من خلال قوة الحاجة إلى النمو الشخصي والوظيفي ، والتي حددناها في نظام الإحداثيات كمهنة أفقية ومهنة رأسية.

بناءً على بيانات البحث الحديث ، قررنا أن النمو الوظيفي ، بالطبع ، يعتمد على العوامل الداخلية وداخل الأفراد التي تحدد دينامياته. تشمل العوامل داخل الفرد الكفاءة الذاتية ، ودوافع الإنجاز ، والنشاط ، وعدم المطابقة. تشمل العوامل بين الأفراد التنشئة الاجتماعية التنظيمية والتكيف المهني.

الجانب التالي للنظر في مفاهيم وفئات نموذجنا هو قوة الحاجة إلى النمو الشخصي. إن قوة الحاجة إلى النمو الشخصي ، في رأينا ، هي الدرجة التي يظهر بها الشخص استعداده للسعي لتحقيق النتائج والتعلم والتطور. في الوقت نفسه ، تسمح الدائرة الهيرمينوطيقية لفهم التفاعل والمواقف تجاهها بتنظيم التغذية الراجعة - معرفة نتائج التفاعل وفهم المساهمة الشخصية لموضوعات التفاعل من خلال النشاط الإبداعي يسبب شعورًا بالرضا عن التفاعل المتبادل. الخلق ، الخلق المتبادل ، الخلق المتبادل.

وهكذا ، يتطور التفاهم والعلاقات إلى تجربة تحمل المسؤولية ، مما يحفز نوعًا من "الحمى الإبداعية" ، والتي ، للمفارقة ، تسبب بالفعل شعورًا بعدم الرضا عما تم تحقيقه. هذا الاستياء هو الذي له وظيفة تحفيزية ، مما يدفع الشخص إلى نمو شخصي أكثر وأكثر فاعلية. يؤدي هذا إلى دخول جديد إلى الدائرة التأويلية للتفاعل التربوي عند منعطف أعلى من اللولب ، وذلك بفضل العملية العقلية للرضا - عدم الرضا. ترتبط هذه العملية بالتوليد المستمر وحل التناقضات. إن الحل البناء للتناقض هو القوة الدافعة وراء التطور الشخصي والمهني للطلاب ، ونشر "ذواتهم". كشرط رئيسي لحل التناقض ، فإننا نعتبر محدد النشاط الإبداعي للفرد.

وبالتالي ، فإن التطور الشخصي والمهني للطالب في البيئة الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة يصبح مثمرًا في وجود مواضيع متفاعلة ، أي في عملية تفاعل تربوي فعال.

الفصل الثاني " الأسس النظرية لتطوير التقنيات التفاعلية كظاهرة للتفاعل» مكرس للنظر في الجوانب التآزرية للتفاعل في التعليم ، وتطوير تصنيف للتفاعلات التربوية على أساس نهج انعكاسي وتحديد الإمكانات الروحية والأخلاقية للتفكير الإبداعي المشترك في عملية الحوار ، والتي تعتبر بمثابة الأساس العلمي للتفاعل.

في عملية التصور الإشكالي للتفاعل في ظروف التنظيم الذاتي في العملية التعليمية ، تم تحديد مجموعة من المبادئ وتبريرها: الانفتاح ، نهج القيمة الدلالية للمعلم للطلاب ، الذاتية ، التكوين ، التبعية ، اللاخطية ، الرنين ، التركيز على الكل الناشئ ، أولوية تطوير الكل ، تفاعل التنظيم الذاتي والتنظيم ، عرضي وضروري. في مجمع الآليات الأساسية اللازمة لضمان التفاعل التربوي الفعال ، والذي بدونه يستحيل حل مشاكل تطوير النشاط الإبداعي ، قمنا بتحديد وفك رموز الآليات الخلق ، الخلق ، الخلق ، التعقيد ، إمكانية الوصول.تساهم هذه الآليات في "تشغيل" النشاط الإبداعي، والتي من خلالها نفهم قدرة الشخص على تكثيف نشاطه العقلي ، وتوجيهه نحو تحقيق الهدف ، وخلق شيء ما ، سواء كان ذلك هو برنامج التعليم الذاتي الخاص به أو العمل المنجز بشكل مستقل من اختياره ؛ إنها القدرة على الارتقاء فوق مستوى متطلبات الموقف ، وتحديد أهداف أعلى ، وبالتالي التغلب على القيود الخارجية والداخلية - عوائق النشاط. يتميز باستقلالية التفكير ، واستقلالية الحكم ، والبحث عن القيم الحقيقية للفرد. الصفات: إمكانات معرفية عالية ، فضول ، اهتمامات متنوعة ، فكرية.

بناءً على منهجية نظرية التنظيم الذاتي ، تمت صياغة المفاهيم الأساسية للدراسة: التطوير الذاتي المهني والإبداعي ، التفاعل التربوي ، التفاعل التربوي في نمط التنظيم الذاتي ، التفاعل الإبداعي ، التفاعل التربوي الفعال.

كان المعيار-المميز الرئيسي ، فيما يتعلق ببناء تصنيف التفاعلات التربوية نوع التفاعلالموضوعات ، والتي تتميز من حيث الانكشاف فيها (في التفاعل) العملية الرئيسية الأساسية.يحدد محتواه خصوصية وسلامة نظام النشاط بأكمله. هذا المحتوى يتميز ب نوع العلاقة، بمعنى آخر. كخاصية شمولية أولية لنظام التفاعل التربوي هي التخصيص أنظمة العلاقات.

كما مميزاتدعاة النهج التقليدية والإنسانية طبيعة التفاعل التربويمن الجانب علاقاتلموضوعها التربوي (الحالة المنهجية للنظام ، والتي تحدد علاقة الموضوع أو الموضوع أو الموضوع بالتفاعل التربوي).كما هدفيتحدث طبيعة التفاعل التربوي كعملية (الحالة التكنولوجية للنظام).يتضمن النظام التقليدي عملية التكاثر ، والنظام الإنساني - عملية التنمية.

العلاقة بين الموضوع والموضوع

/ نهج إنساني /

العلاقة بين الموضوع والموضوع

/نهج تقليدي/

توجيه التفاعل ،

تفاعل النشاط

الموقف من خلال نوع السلوك

تفاعل انتقالي ، تفاعل مظاهرة

- الموقف تجاه الطلاب:التثبيت على الفهم والتعاطف والاستقلالية النسبية والاستقلال والاستقلالية لموضوعات التفاعل التربوي ، حول تحديد وتطوير الإمكانات الإبداعية لجميع المشاركين في الحوار والتفاعل التربوي من خلال آليات تحفيزية للتفاعل ؛

- التثبيت على تنمية الإبداع الجماعي ، الإدارة الانعكاسية ، والتي تتمثل خصوصيتها في أنه "يشجع نشاطه الخاص واستقلالية الإدارة ، ويؤثر على عمليات الحكم الذاتي وبالتالي يضمن مكانته الذاتية في العملية التعليمية"

- الموقف الذاتي:تثبيت الاهتمام بالتفاعل الفعال ، والتوجه إلى النمو المهني والإبداعي والشخصي ، والتفكير ، والإيجابي "مفهوم I".

الموقف من نظام القيم من خلال المواقف

- الموقف تجاه الطلاب:التثبيت على المتطلبات ، والتهديد ، والعقاب ، والحظر ، وانتهاك الاستقلالية الشخصية ، ومتطلبات الاستنساخ الدقيق للمعلومات الواردة من المعلم ، والتفاعل التربوي الأحادي ، والتحفيز من خلال آليات التلاعب في التفاعل ؛

- الموقف من تنظيم النشاط الجماعي:

التثبيت على تنظيم الوصول دون عوائق للمعلومات من المعلم إلى الطلاب أو على القدرة على بث المعلومات في أي ظروف من خلال السيطرة الاستبدادية ، أو السيطرة من نوع التواطؤ ؛

- الموقف الذاتي:التثبيت على سلع مادية ، سلبي "مفهوم I"

تعاون

العلاقة من خلال نوع التفاعل الجماعي

منافسة

عاكس ، خلاق ، ديمقراطي

الموقف من خلال أسلوب إدارة التفاعل

التعاون الديمقراطي وتطوير التفاعل الإبداعي المشترك

العلاقة من خلال استراتيجية التفاعل

الموقف من العملية

العملية الرائدة الأساسية هي عملية التنمية المفتوحة. خصائص النظام - مفتوح

الموقف من العملية

العملية الرائدة الأساسية هي عملية التكاثر المغلقة ؛ خصائص النظام - مغلق

الموقف من المعرفة

التركيز على "المعرفة الحية"

الموقف من المعرفة

التركيز على "معرفة البرمجيات"

على أساس البحث الحديث ، يتم تسليط الضوء على الجوانب والمستويات التالية لتفسير ظاهرة أساسية مثل الحوار. أولاً ، من حيث التكوين الفعلي ، يظهر الحوار كعملية تفاعل بين الناس ، ومضمونها هو التعايش والوجود الذاتي للمشاركين في التفاعل. يؤدي الحوار إلى ظهور حالة نفسية فيزيائية خاصة في التواصل مع الأشخاص ، مما يساهم في التجربة المكثفة لوحدة فريدة مع الآخرين وهوية الفرد. ثانيًا ، من حيث التكاثر ، يُنظر إلى الحوار على أنه الشكل الأساسي العام للتواصل البشري ، والذي يضمن الراحة العقلية والعاطفية للطفل والأم في مرحلة الطفولة ويحدد النمو الصحي للفرد في المستقبل. ثالثًا ، يصبح الحوار أهم محدد لهذا التطور و "الجهاز الوظيفي" الرائد لآلية الاستيعاب. رابعًا ، الكشف عن الفضاء النفسي لأهداف الحياة ومعانيها ، وتفعيل احتياجات ودوافع التواصل والأنشطة المشتركة ، فالحوار هو حالة عالمية وطريقة معممة لتحقيق الذات للإنسان وإبداعه في جميع مراحل تطوره. بناءً على ما سبق ، يُفهم الحوار على أنه مستوى خارجي لتنظيم العلاقات والتواصل بين الناس ، ويعمل كقيمة روحية داخلية ، وكونه الأكثر استجابةً عضويًا لطبيعة "بين الذات البشرية" للنفسية البشرية ، فهو الأكثر أمثل و طريقة عالمية للأداء العقلي الطبيعي والنمو الشخصي. وهكذا ، يعمل الحوار كمبدأ وطريقة لدراسة الشخص ، والتي تعبر بشكل ملائم عن الجوهر الإنساني للشخص. وبالتالي ، فإن الحوار هو الأساس الذي يحدد فعالية التفاعل التربوي.

يتم الكشف أيضًا عن الإمكانات الروحية والأخلاقية للتفكير الإبداعي المشترك ، حيث يتم في عملية التنفيذ الاعتماد على الذكاء الروحي كقدرة أعلى من ناحية والأخلاق الرفيعة من ناحية أخرى. يتمثل جانب مشكلة الثقافة الروحية والأخلاقية في التفكير الإبداعي المشترك في أن مهمة إقامة علاقات حرة مع وعي فريد آخر من خلال الحوار دون فقدان الاستقلالية لأن الحرية في النزاهة (في المجتمع ، في المعرفة) تصبح مهمة. العقل الروحي ، الذي نوقش في هذا الفصل ، لا يمكن تصوره بدون الجمع مع الفردية المفتوحة كخطوة نحو الفردية العالمية. الكائن الكوني هو كائن حر حقًا ، لأنه بفضل تطور المبدأ الروحي ، يمكنه تحقيق مبادئ الاستقامة والتناغم في الخلق المشترك في وحدة الجمع. المفتاح هو حقيقة أن البحث الجماعي عن الحقيقة هو أهم منظم للعملية التعليمية ، حيث يصبح التنفيذ الفعال للتفكير الإبداعي المشترك هو الهدف. ووسيلة تحقيق هذا الهدف هي الحوار ، حيث تكتسب قوى اللاوعي الغامضة أشكالًا محددة من التفكير نتيجة للتفكير المشترك. خلال التوليف العقليإعطاء تأثير التضخيم الفكري من خلال تحول الفكر والإبداع ،الذي يربط شرارة استنتاجات التفكير المكاني. الفضاء النفسي الفيزيائي الذي تشكله كائنات عقلانية حرة في عملية النشاط العقلي المشترك ليس له بداية ولا نهاية ، حيث أن الإدراك الشمولي كتركيب للروحانية والعقلانية يسمح للفرد بالعثور على "الوحدة الداخلية" التي تحدث عنها الفلاسفة الروس على أنها قدرة أعلى رتبة. التفكير الإبداعي المشترك ارتجالي بطبيعته. الارتجال مشتق مما يمثله الإبداع من خلال التواصل. من خلال الارتجال ، "الآخر" لدى الشخص الآخر تعطي زخماً لتخطي الذاتي الإبداعي.

في عملية التفكير الإبداعي المشترك في عملية التفاعل ، يصبح الاقتراح (الاقتراح) على أنه نقل للحالة العاطفية ، والنبضات الإرادية والصور الذهنية والنشوة ، كوسيلة لإيقاظ الإدراك العميق ، والفهم الروحي ، تقنيات تساهم في الكشف عن الفرص الجديدة بشكل أساسي للعقل من أجل "التواصل" مع كائن آخر من خلال إبداع فكري متحول ، حيث من المهم أن نظهر للعالم موقفًا متعاطفًا تجاه الأفكار كبداية لتوليد الفكر ، أقوى حزمة للطاقة ؛ للأفكار ، كتحقيق للأفكار ، للكلمات ، كأفكار المحاورين ، لتكون قادرًا على التمييز بين المعاني الكامنة وراء الكلمات. هذا ، في رأينا ، هو قدرة النظام الروحي الأعلى ، الذي يتجلى دون فقدان الفردية ، مما يسمح لك بسماع وفهم لغة وعي آخر ، والجمع دون قيد أو شرط بين مبادئ الانفتاح والتفرد.

التفاعل في خلق الفكر الجماعي هو تفاعل من نوع كلي يجمع بين مزايا الفكر الغربي والشرقي والتفكير العقلاني وغير العقلاني. نقطة الاتصال بين هاتين الثقافتين هي في تكامل مرتبة أعلى. في إطار التفكير الشرقي ، يرمز مفهوم الإدراك الشمولي إلى ماندالا - علامة على النزاهة والوحدة المتناغمة التي ليس لها بداية ولا نهاية. أقرب مكافئ غربي للماندالا هو مفهوم النظام الذي يتم فيه اعتبار كل جزء من الكل اعتمادًا على جميع الأجزاء الأخرى ، وبالتالي ، فإننا نعتبر أن الوعي بتفرد كل حالة من حالات التفكير الإبداعي المشترك خطوة نحو الفردية العالمية ، يتجلى في تفاعل النوع الأحادي. إن إبداع الذات ككل هو الهدف الأسمى ، والذي يتضمن تحقيق الإمكانات الروحية والأخلاقية للتفكير الإبداعي المشترك. ثقافة مثل هذا التفكير تتحقق فقط في عملية التعلم. التعاليم طوال الحياة من خلال إدراج جميع مكونات "الذات" البشرية: المراقبة الذاتية ، والتنظيم الذاتي ، والتعليم الذاتي ، وتحسين الذات ، إلخ. يميز العمل الإبداعي المشترك لاتجاه معين ما يسمى بالنوع التآزري من التفكير كنوع من التفكير المشترك للكائنات المتطورة روحياً. يتطلب تزامن الإرادة الإبداعية في تيار واحد موقفا خاصا وتركيزا ، ودور المعلم في مثل هذه العملية عظيم. إن تجربته الروحية والأخلاقية هي التي يمكن أن تكون بمثابة ذلك المثال "المعدي" ، والذي سيؤدي ، من خلال التأثير التراكمي ، إلى تنسيق الحالات الداخلية للوعي الفردي ، وتعزيز التفكير المشترك ، ونتيجة لذلك تنسيق يمكن أن تحدث إرادة ووعي المشاركين في التفاعل التربوي. في الوقت نفسه ، من الضروري ملاحظة الجانب الأكثر أهمية ، في رأينا ، في التفكير الإبداعي المشترك. انها تكمن في حقيقة ذلك فالجدار فيه الجمال والخير والوئام والحب . بالنسبة للعملية التعليمية ، فإن التوجه الفلسفي نحو وحدة الحقيقة والخير والجمال يؤدي إلى إدراك منهجي حقيقي ، وبالتالي إلى توضيح جوهر التفاعل التربوي الفعال ، وهو أمر مستحيل دون معرفة إيقاع وصدى. أي طبيعة تضمن العمل المتناغم لجميع الهياكل البشرية. وهذه القدرة ، بالطبع ، تنتمي أيضًا إلى أعلى قدرات النظام الروحي.

لقد حددنا أيضًا الخصائص العالمية للحوار في عملية تعليمية موجهة نحو الشخصية: الإيمان ، والذاتية ، والتفاعل ، والاحداث ، والخبرة ، والتفاهم ، والحب.

في الفصل الثالث "البيئة التفاعلية الاجتماعية الثقافية للجامعة كشرط لتنمية النشاط الإبداعي للفرد" ، تعتبر البيئة التعليمية التفاعلية الاجتماعية والثقافية للجامعة شرطًا لتقرير هام متعدد العوامل يتم تقديم النشاط الإبداعي للفرد ونموذج البيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة ونموذج لتطورها من خلال مواضيع التفاعل التربوي.

في عملية التحليل ، تم تحديد الخصائص والسمات الأساسية للبيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية للجامعة ، وهو عامل يحدد النشاط الإبداعي للفرد في ظروف التعليم العالي ، ودوره في المجتمع الحديث. يتزايد باطراد ، وهذا الترابط المؤكد لمفاهيم البيئة الاجتماعية والثقافية والنشاط الإبداعي يتطلب دراسة منفصلة. كانت أهم المجالات لتنمية النشاط الإبداعي في البيئة الاجتماعية والثقافية هي خلق مناخ اجتماعي - نفسي مريح ، وجو من الثقة والإبداع ، وتنفيذ فكرة تربية التعاون والديمقراطية والإنسانية. كان العامل المهم لدراستنا هو الموقف القائل بأن الصفات الإبداعية للشخص لا تنشأ بشكل منفصل عن مكوناته الأخرى ، ولكنها تخضع لقوانين تكوين الشخصية ككل في مراحل التعلم والتعلم الذاتي والنشاط والتواصل. . مع الأخذ في الاعتبار هذا الاستنتاج ، يتم تحديث السياق الاجتماعي في تطوير النشاط الإبداعي للفرد في مرحلة التعلم. يدرك المعلم وطالب التعليم العالي ، بصفتهما مبتكري العملية التعليمية ، نشاطهما الإبداعي من خلال العلاقة والتأثير المتبادل لفرق المعلمين والطلاب ، والعلاقات الشخصية في مجموعات الدراسة ، والعلاقة بين المعلم والطالب. يحدد اختيار أشكال التأثير وتنظيمها وإدارتها طرق ونتائج التدريب المهني والإبداعي والشخصي. جعلت المتطلبات النظرية والأسس المنهجية التي حللناها من الممكن استنتاج أن النشاط الإبداعي لشخصية أي شخص يقوم على كشف إبداعه في عملية التنشئة الاجتماعية. في ضوء ما سبق ، تم تقديم وصف موجز للبيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة ، والنشاط الإبداعي للموضوعات التي درسناها: من خلال هذا المفهوم ، نحدد تفاعل الموضوعات التي لها تجربة ثقافية معينة في شروط مؤسسة التعليم العالي ، وتدعمها مجموعة من المقاييس ذات الطبيعة التنظيمية والمنهجية والنفسية والتربوية. تعتمد أساليب وميزات هذا التفاعل على المستوى المحقق من النشاط الإبداعي للموضوعات وتؤثر على تطوير جميع مكونات التفاعل الإبداعي. إن أفضل خصائص البيئة التعليمية للجامعة هي التالية: من حيث أسلوب التفاعل - التعاوني والإنساني ؛ بحكم طبيعة الموقف من التجربة الاجتماعية - عالمية ومبتكرة في عالميتها ؛ حسب النشاط - إبداعي ؛ حول التفاعل مع بيئة العالم الخارجي - مفتوح.

بالإضافة إلى ذلك ، حددنا أهم السمات التالية للبيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة.

أولاً ، ترتبط البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة بالحاجة إلى امتلاك صفات شخصية مثل الاستقلال وضبط النفس والتنظيم الذاتي والإبداع ، وتنطبق هذه الحاجة على جميع مواد البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة. في هذا السياق ، فإن الميل بين الطلاب لتشكيل أحكام مستقلة فيما يتعلق بالظواهر المختلفة واضح للعيان. يرتبط مبدأ الرقابة الداخلية ، وهو إلزامي في شروط التعليم الجامعي ، أيضًا بمجال سلوك الطلاب وتواصلهم: أثناء التدريب ، يتحمل الطالب مسؤولية الإجراءات المتخذة والقرارات المتخذة. يتم تقييم السلوك الشخصي باستمرار ، بناءً على ارتباطه بسلوك الآخرين ، مما يؤدي إلى إدخال بعض التغييرات في النظام المعياري الشخصي. وبالتالي ، فإن تطوير الدافع الداخلي ، وتنسيق أفعال الفرد مع المعايير الشخصية يؤدي حتما إلى إدراك أهمية تنمية القدرات الإبداعية في تحقيق هدف معين.

ثانيًا ، من السمات التي لا تقل أهمية عن البيئة الاجتماعية الثقافية للجامعة أنها تتطور فقط في عملية التفاعل بين المواد الدراسية. تدرك المستويات الرئيسية لتفاعل الطلاب - التفاعلي ولعب الأدوار - المهمة الرئيسية ، أي نقل المعلومات وإدراكها. وبالتالي ، فإن تنظيم سلوك الطلاب يتم بشكل أساسي من خلال التفاعل ، وأهم أشكاله هو اللفظي.

ثالثًا ، السمة المميزة التالية للبيئة الاجتماعية والثقافية للجامعات هي "حدود" التفاعل: تحدث عمليات التفاعل التربوي ضمن حدود زمنية ومكانية معينة. يضطر الطلاب للتكيف مع الظروف المعيارية لمجموعة الطلاب ، مما يؤدي بشكل مباشر إلى تطوير المرونة في إدراك الأعراف الاجتماعية ، لتشكيل ما يسمى "السلوك السياقي" في البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة . ونتيجة للتحليل ، تم عرض نماذج من البيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية التفاعلية وتطورها من خلال مواضيع التفاعل التربوي.

في الفصل الرابع يتم تقديم "التقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد" نموذج من التقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للشخص ، والخصائص التعليمية لتقنيات الوسائط المتعددة التي تهدف إلى تطوير الإبداع. دعونا نوضح أنه بالتفاعل نعني درسًا مبنيًا على تفاعل هادف ومنظم بشكل خاص وبين المجموعات من أجل تنفيذ الأهداف ، "التغذية الراجعة" بين جميع المشاركين لتحقيق التفاهم المتبادل وتصحيح العملية التعليمية والتنموية ، وهو أسلوب فردي التواصل القائم على التحليل الانعكاسي ("هنا والآن").

يختلف الدرس التكراري عن معظم الدورات التدريبية في أن التفاعل بين المشاركين فيه ، بالإضافة إلى قناة الاتصال اللفظي والتعبير غير اللفظي باستخدام "لغة الجسد" ، يتم من خلال الصور المرئية (طريقة التصور). تتيح تقنيات الوسائط المتعددة في الدرس التفاعلي أيضًا إمكانية الاستخدام الفعال للأشكال الموسيقية والرقصية والدرامية للتعبير عن الذات الإبداعي ، والتي تعمل كوسيلة إضافية للتواصل بين أعضاء المجموعة. وهكذا يتم استخدامها عملية ونتائج النشاط الإبداعي للمجموعة كأداة للتفاعل التفاعلي.

يتكون نموذج المؤلف للتقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للشخص من الهدف والمحتوى والمكونات الإجرائية. جوهر النموذج المقترح هو تصرفات المعلم التي تجلب تغييرات ديناميكية وإيجابية تساهم في "تشغيل" إمكانات التنظيم الذاتي وتطوير النشاط الإبداعي للفرد. تقع على أكتاف المعلم مهمة إنشاء ما يسمى ب "خلايا ذاتية التنظيم"يجب أن يرتبط عضوياً بالنزاهة التنظيمية. المشكلة هنا ليست مجرد إعادة توزيع للمهام من أجل تضمين عناصر جديدة في عملية تحقيق الأهداف المشتركة. بالإضافة إلى ذلك ، بعيدًا عن أي أهداف هي الأساس للتبديل والحفاظ على نظام التنظيم الذاتي الذي يهدف إلى "التفكير المشترك" للمشاركين في التفاعل التربوي. ذات الصلة في هذه الحالة هي الأهداف المرتبطة بقنوات اتصال التنظيم الذاتي. يتكون جوهر نموذجنا الدلالي على وجه التحديد من هذه القنوات. دعونا نحدد بإيجاز تركيزهم: تكثيف القدرات الإبداعية لجميع المشاركين في التفاعل التربوي ؛ إعداد الطلاب للطبيعة الجديدة للتعاون والتعاون ، أي إلى نوعية جديدة من التفاعل بين الأشخاص ؛ خلق جو يفضي إلى تغيير المواقف الشخصية ، وتطوير الهياكل الشخصية للوعي ؛ نظام القيم التنظيمية المرتبطة بتكوين وصيانة مجال ثقافي مشترك ؛ تنمية الإمكانات الذاتية (رغبة ورغبة الطلاب) ؛ التنظيم الأمثل للفضاء الاجتماعي - إعادة توزيع المهام ، وتفويض السلطة ، وتطوير الروابط الأفقية ، وتوسيع المناطق "الخالية" من التدخل المباشر للمعلم.

تكمن المشكلة الرئيسية في تنفيذ الأهداف والتوجهات المختارة لنشاط المعلم في تطوير مبادئ التنظيم الذاتي لتطوير النشاط الإبداعي في اختيار مبادئ وأساليب وآليات التنظيم في كل مرحلة من مراحل التفاعل.

تعتمد فعالية تنفيذ مبادئ التفاعل التربوي ، والتي هي أساس الأشكال التقدمية الحديثة ، وأساليب ووظائف النشاط التربوي ، على المعلمين أنفسهم ، وقبل كل شيء ، على كيفية قبولهم من قبل جميع المواد التربوية. التفاعل.

تعدد الأبعاد والأبعاد لتشكيل العمل نفسه على تطوير النشاط الإبداعي للفرد في عملية التفاعل التربوي ، وكذلك أهميته وأهميته في تنمية الفرد ، قمنا بتتبعه من خلال مجموع الوظائف من التفاعل التربوي المحدث من قبل المؤلف ، والذي يرتبط ارتباطًا وثيقًا ونادرًا ما "يعمل" أحدهما دون الآخر. يتم التركيز بشكل خاص على إثبات الظروف التربوية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد ومعايير ومؤشرات تشخيص النتيجة. إن التفاعل الجماعي للطلاب هو الذي يخلق الظروف لعمل الآليات النفسية التي تساهم في تنمية المكونات التحفيزية والإرادية للنشاط المعرفي والإبداعي. يعتمد تطوير المكون التحفيزي على نوع العلاقة بين شخص وآخر.

يعتبر المؤلف تقنيات الوسائط المتعددة إحدى وسائل تحقيق النشاط الإبداعي للشخص. أصبحت البيئة الإعلامية مهمة في مجال التعليم ، في رأينا ، لأنها ساعدت على "ولاد" تقنيات تفاعلية تحل مشاكل إظهار مجالات متنوعة من الحياة باستخدام المعلومات المرئية والسمعية ، ووسعت من القدرات الاتصالية لـ شخص - المنطقة التي ستكون دائمًا ذات صلة وقابلة للتطبيق عمليًا. تعمل تقنيات المعلومات ، التي تكمل التفاعل بين الأشخاص ، على إنشاء أنظمة اتصال جديدة تسمح لك بالتدخل بنشاط في العالم وتحويله وتعديله.

وتجدر الإشارة بشكل خاص إلى حقيقة أن تقنيات الوسائط المتعددة يمكنها حل مشاكل تدريس التواصل بين الأشخاص وتكثيف عملية التعلم عن طريق زيادة وتيرة التعلم وإضفاء الطابع الفردي على التعلم ونمذجة المواقف وزيادة الوقت النشط لكل طالب وتعزيز الرؤية ، وذلك بفضل مزايا الوسائط المتعددة التقنيات ، وهي: النشاط المعرفي من خلال النمذجة. تقليد المواقف النموذجية للتواصل بمساعدة أدوات الوسائط المتعددة ؛ تطبيق المعرفة المكتسبة في المواقف الجديدة ؛ التدريب الفعال للمهارات والقدرات المكتسبة ؛ التحكم الآلي في نتائج التعلم ؛ القدرة على تقديم الملاحظات ؛ تنمية التفكير الإبداعي. إمكانية الجمع بين الأشكال المرئية والصوتية في المناهج.

وبالتالي ، فإن التفاعل ، الذي يُفهم على أنه تفاعل بين الأشخاص من جهة ، وكتفاعل بوساطة تقنية من جهة أخرى ، نعتبره وسيلة لتعزيز النشاط العقلي والنشاط الإبداعي لموضوعات العملية التعليمية. الطريقة الجماعية للتفاعل في العملية التعليمية ، القائمة على التفكير الإبداعي المشترك ، هي الأكثر فاعلية ، حيث يتم تنفيذ عمل اتجاه معين ، مبني على التفكير المشترك للكائنات المتطورة روحياً ، والتي يكون جانب الطاقة في الفكر بالنسبة لها. الرائد. بدون مزاج وتركيز خاصين ، يتم تحقيقهما من خلال التنفيذ ، على وجه الخصوص ، وظيفة الاسترخاء لدرس تفاعلي ، من المستحيل مزامنة النشاط الإبداعي في تيار واحد ، عندما يقع جميع المشاركين في التفاعل التعليمي في نفس عالم الإيقاع المتسق ذاتيًا .

تعددية الأبعاد ، وتعددية الأبعاد لتشكيل العمل نفسه على تنظيم التفكير الإبداعي المشترك في العملية التعليمية ، وكذلك أهميته وأهميته في تنمية الفرد ، قمنا بتتبعه من خلال مجمل وظائف التفاعل التربوي التي طورتها المؤلف ، المترابطان بشكل وثيق ونادرًا ما "يعمل" أحدهما دون الآخر.

1. الوظيفة الغائية: تتمثل في حقيقة أن للدرس التفاعلي اتجاه معين في تطوره ، ومهمة معينة ، وتوجه مستهدف ، ونفعية. إنها دائمًا محاولة لإكمال أي إجراءات وعمليات وإنجازات وعلاقات (والمحاولة ليست دائمًا ناجحة ، لأن النتيجة السلبية في التفاعل هي أيضًا نتيجة). لكن مع ذلك ، هذا نشاط بحث معين ، يسعى جاهدًا للحصول على نتيجة محددة. ترتبط الوظيفة الغائية بالعديد من العناصر الأخرى وهي مكونها. ومن هذا ما يلي:

2. الوظيفة الدلالية: درس تفاعلي ، مهما كان شكله ، له معنى نفسي عميق أو بسيط معين. الحبكة ، سيناريو الدرس التفاعلي ، لها قيمة محددة جدًا لكل مشارك في التفاعل التربوي ، حيث يتم تحميلها معانيًا. في بعض الأحيان يكمن المعنى الواضح على السطح. في حالات أخرى ، المعنى - وهو دائمًا شخصي وشخصي للغاية - مقنع. يساعد التحليل الماهر للتفاصيل الفردية للسلوك ، والعلاقات التي تظهر في عملية التفاعل ، والتفكير السليم وتفسير الدرس ككل ، ومشاركة شخص معين فيه على وجه الخصوص ، على الكشف ، واكتشاف هذا النفسي للغاية السياق الدلالي. تحدد فعالية أنشطة "التضمين" في السياق الحالي (اجتماعيًا ، تواصليًا ، تعاونيًا ، مؤسسيًا ، إلخ) النمو الشخصي والمهني الإضافي للطالب ، نظرًا لأن من خلال الكفاءة ، فإننا نعني الهياكل الفوقية للتحكم العقلي على الأنشطة ، أي مثل هذه الهياكل لإدارة الأنشطة التي تعتمد بشكل أساسي على قدرات التفكير والتفكير والتواصل والفهم والقدرة على الإجابة على سؤال حول كيفية بناء نشاط الموضوع في السياق الحالي.وهذا هو السبب في أن التعليم الفعال ، وفقًا للحكماء ، هو "ما يتبقى بعد أن نسيت كل شيء".

يتضمن المحتوى الدلالي لمخططات الدرس التفاعلي ، أولاً وقبل كل شيء ، استخدام وظيفة المشروع.

3. وظيفة المشروع هي الأكثر فعالية في عملية التفاعل الجماعي. يتميز سبب الاهتمام المتزايد مؤخرًا بالتفاعل الجماعي على النحو التالي: هذا تعقيد عام للحياة الاجتماعية ، ناتج عن التمايز المتزايد لأنواع النشاط البشري ، وتعقيد الكائن الاجتماعي. يزداد دور المجموعات الصغيرة بشكل موضوعي في حياة الشخص ، على وجه الخصوص ، لأن الحاجة إلى اتخاذ قرارات جماعية في الإنتاج والحياة العامة وما إلى ذلك تزداد.

بالنظر إلى أهمية مشكلة تنظيم التفاعل الجماعي ، نلاحظ ما يلي:

1. تتطلب معظم مهام اليوم لحلها المثمر جهودًا مشتركة من عدة أشخاص ، لذلك يجب على الطالب تعلم العمل في المجتمعات الصغيرة. 2. عدد قليل من المشاركين في التفاعل إلى حد كبير يساهم في التعبير عن الذات من شخصية الطالب. 3. يوفر التفاعل الجماعي للطلاب فرصة لتبادل نتائج عملهم بشكل مباشر ، مما يخلق ظروفًا مواتية لإدماج الطلاب بشكل فعال وشخصي في العملية التعليمية.

يخلق التفاعل الجماعي للطلاب ظروفًا لعمل آليات نفسية تساهم في تنمية المكونات التحفيزية والإرادية للنشاط المعرفي والإبداعي. يعتمد تطوير المكون التحفيزي على نوع العلاقة بين شخص وآخر ، ويميز علماء النفس بين أنواع العلاقات الوظيفية والأنانية والشخصية. يتميز النوع الأناني الوظيفي للعلاقة بحقيقة أن أحد الطلاب يعامل الآخر كوسيلة لتحقيق الأهداف الشخصية.

أساس تطوير دافع التعلم هو النوع الشخصي للعلاقة التي تتميز بها S.L. روبنشتاين باعتباره "تأكيدًا لوجود شخص آخر". يتطور هذا النوع على أساس التعاون ويساهم في خلق جو ثري عاطفياً وتشكيل موقف مسؤول تجاه الأنشطة التعليمية والعلاقات الاجتماعية. إن الموقف العام بإحساسه بالمسؤولية هو الأساس الذي يربط المشاركين في العملية التعليمية. إن إثراء دافع كل طالب يحدث بسبب الدافع الاجتماعي ، عندما يصبح استيعاب المعرفة ليس فقط مسألة شخصية للطالب ، ولكن المجموعة بأكملها مهتمة بذلك. يتطور النوع الشخصي للعلاقة في تفاعل كبير مع الموضوع ويضمن تطوير المكون التحفيزي للنشاط الإبداعي. وبالتالي ، في عملية تنفيذ التفاعل التربوي القائم على التكنولوجيا التفاعلية في شكل تفاعل جماعي ، فإن التصميم ليس فقط عملية إن تحقيق نتيجة ، مصممة على شكل مخرجات عملية محددة ، ولكن أيضًا تنظيم عملية تحقيق هذه النتيجة هو نشاط يؤدي إلى تغييرات في البيئة التعليمية.

4. الوظيفة الرمزية - تعني تنوعًا كبيرًا في عملية التفاعل التربوي للغة التصويرية والرمزية ولغة الإشارة ، والترجمة من اللاوعي إلى التجربة الشخصية الواعية للطلاب والمعلمين. تستخدم هذه اللغة في شكل فني تصويري بنشاط المقارنة ، والمبالغة ، والاستعارة ، والرمز ، والتعميم ، والتخطيط ، والسكتة الدماغية ... وتجد هذه التقنيات انعكاسها الكامل في موقف منفصل وفي الفضاء العام للوجود. نظرًا لأن الرمز هو العلامة الأكثر شمولية وتعميمًا وتحديد الهوية ، فإنه يحمل دائمًا معنى أو فكرة أو عاطفة محددة (انطباع). (انظر الملحق 1 من هذه الدراسة للحصول على معلومات حول كيفية استخدام خاصية التعرف على هذا المعنى لشخص ما في التكنولوجيا التفاعلية ، حيث يقدم المؤلف تطوير وتحليل تدريب على تطوير نشاط إبداعي منظم ذاتيًا). يوضح هذا الظرف ارتباط الرمزية بالوظيفة السابقة - الدلالي. بالإضافة إلى حقيقة أن عددًا من الرموز ينتمي إلى لغة عالمية واسعة الانتشار ، فإن كل موضوع يشكل لغة من العلامات والعلاقات الشخصية البحتة - لغة الرموز والتعميمات الشخصية ، المرتبطة حصريًا بتجربة حياته واهتماماته ومواقفه وتفاصيل الإدراك. لذلك ، فإن التفسير الشخصي لمعرفة البرنامج مهم للغاية. هذا الظرف هو الذي يسمح للمعرفة بأن تصبح "حية" وذات مغزى ، ولها معنى شخصي.

5. تتمثل وظيفة المعلومات في تجميع واختيار ونقل المعلومات. لتحديد الآفاق ، من الضروري الحصول على المعلومات ذات الصلة في الوقت المناسب. لذلك ، تلعب حداثتها وسرعة استلامها وموثوقيتها دورًا رئيسيًا في التفاعل التربوي. إن تطوير النشاط الإبداعي يعني إمكانية الحصول على المعلومات وتبادلها بشكل مكثف بين جميع المشاركين في التفاعل التربوي ، والوصول إلى المعلومات الضرورية ، والاتصالات الفعالة بين موضوعات التفاعل.

6. تساهم وظيفة الدمج في تحقيق الأفراد كمواضيع للتفاعل وتسهل إقامة الروابط والتعاون والإبداع المشترك. يتم تقديم التكامل على أنه إشراك جميع المشاركين في التفاعل التربوي في عمليات الإبداع وكوحدة للأنشطة الإبداعية والتربوية في المجموع مما يعطي تأثيرًا تآزريًا إيجابيًا.

7. تتمثل الوظيفة التنظيمية في توجيه أنشطة موضوعات التفاعل بالطريقة الأكثر ملاءمة لتحقيق هدف تطوير النشاط الإبداعي. ولكن يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن التنظيم الذاتي يمكن أن يكون له أيضًا عواقب سلبية ، وبالتالي ، لا يمكن للمرء الاستغناء عن المعرفة والتطبيق العملي لمبادئ التآزر التي تضمن تنظيم وبدء عمليات التنمية.

8. تتجلى الوظيفة السلبية في ضمان الاستقرار ، وزيادة مستوى التنظيم ، والقدرة على قمع التقلبات الناشئة.

9. الوظيفة التعويضية تعوض حاجة الطلاب للاندماج في العلاقات ذات الأهمية الاجتماعية. يتيح لك التعبير بشكل أكثر دقة عن المجال العاطفي للفرد ، وهو أمر غير ممكن دائمًا في الحياة الواقعية.

10. تساهم الوظيفة العلاجية في تنمية القدرة على حل النزاعات ، وتخفيف العدوانية ، والتوتر ، والمشاعر السلبية ، وإذا تم استخدامها بشكل صحيح ، فإنها تسمح لك بالتعامل مع المجمعات المختلفة.

11. تعمل وظيفة الاسترخاء على تخفيف الضغط العاطفي الناتج عن الضغط على الجهاز العصبي أثناء التدريب أو العمل المكثف.

12. الوظيفة النفسية - تكوين المهارات لإعداد الحالة الفسيولوجية للفرد لنشاط أكثر فعالية ؛ إعادة هيكلة النفس لاستيعاب كميات كبيرة من المعلومات. 13. الوظيفة المسرحية والتوجيهية والتدريجية تمكن المشاركين من التفاعل التربوي لإظهار القدرة على التناسخ. يمكن للدرس الذي يتم إجراؤه ببراعة أن يثبت أنه أفضل من أي كلمات تدل على أن علم أصول التدريس هو أيضًا فن رفيع.

14. سنركز بشكل خاص على الوظيفة الإبداعية ، المرتبطة بشكل واضح بالوظائف الرمزية والفكرية. ترتبط هذه الوظيفة ارتباطًا مباشرًا بالاكتشافات والاختراعات والرؤى. بالطبع ، من الصعب تخيل اكتشافات علمية يتم إجراؤها في كل فصل. لكن في علم النفس ، من المعروف أن العملية الإبداعية تتكون من عدة مراحل رئيسية. الفترة الأولى هي تراكم كمية كبيرة من المعلومات حول موضوع معين أو مشكلة معينة. يجب أولاً "تحميل" الدماغ. تتمثل المرحلة الثانية في تحمل المشكلة على المدى الطويل والبحث عن السبل الممكنة لحلها. ترتبط هذه العملية بانعكاس معذب ، أو إجهاد عقلي عام طويل الأمد ، أو بما يسمى بآلام الإبداع. يتم التحقق من المرحلة الثالثة من الإبداع من الناحية النفسية: التخلي المفاجئ عن الذات ، ورفض حل المشكلة ، والاسترخاء ، والإلهاء. والمرحلة ما قبل الأخيرة ، "يوريكا!" ، أي الجواب ، الحل ، الخروج ، الدليل. تتشكل النتيجة الإيجابية بشكل غير متوقع ، كما لو كانت بحد ذاتها ، مثل البصيرة. تتضمن المرحلة الأخيرة والأخيرة والخامسة تنفيذ وإعادة فحص الحل الذي تم العثور عليه. إذا تجلى الإبداع في عملية النشاط العقلي الجماعي (P. Shchedrovitsky) ، فإن هذا يساهم ليس فقط في النمو الشخصي ، ولكن أيضًا في النمو المهني لموضوع التفاعل التربوي.

إذا علم الطالب في الدرس التفاعلي "تشغيل" اللاوعي ، بفضل الوظائف المذكورة أعلاه ، فعندئذ يكون التفاعل التربوي فعالاً. لأن اللاوعي هو المصدر الحقيقي لكل وعي بشري. "الأنا" في اللاتينية تعني "أنا". فهم فرويد ويونغ أن "الأنا" هي العقل الواعي ، بما أن هذا الجزء من الروح هو الذي يطلق على نفسه "أنا" ، فهذا الجزء من الروح هو "الواعي بالذات". لا يدرك عقل الأنا أن العام "أنا" أكبر بكثير من "الأنا" ، وأن جزء الروح المخبأ في اللاوعي أكبر بكثير من العقل الواعي وأقوى منه. مهمة المعلم - الميسر ، المعلم - المدرب هي القدرة على "تشغيل" الآليات اللاواعية للنفسية البشرية. في اللاوعي هو مصدر التجديد والنمو والقوة والحكمة.

من خلال اللاوعي سننشئ صلة مع مصدر تطور شخصيتنا ؛ سنشارك في العملية التي يمكننا من خلالها تجميع "أنا" كاملة وكاملة ؛ سوف نتعلم تطوير هذا المنوال الغني بالطاقة والذكاء.

هذا يتطلب عملاً داخليًا يعزز النمو الشخصي. يشير العمل الداخلي في هذه الدراسة إلى الجهد الذي ندرك من خلاله وجود طبقات أعمق من الوعي داخلنا ونتحرك نحو تكامل الذات الكاملة. هذا هو المكان الذي تحتاج فيه القدرة الإنتاجية للغاية للخيال ، والتي يتم استخدامها بنشاط في عملية الفصول التفاعلية.

الخيال عبارة عن جهاز اتصال يستخدم لغة رمزية معقدة للغاية للتعبير عن محتويات اللاوعي. مهمة المعلم هي دعم الطالب في الرغبة في استخدام الخيال النشط. التخيل النشط هو إحدى طرق الاستخدام البناء للخيال في الاقتراب من اللاوعي. Fantasy هي كلمة يونانية تعني "ما يجعله مرئيًا" ، مشتق من الفعل "يجعله مرئيًا ، ويكشف". الوظيفة النفسية لقدرتنا على التخيل هي "إظهار" ديناميات الروح اللاواعية. نيومان ، الذي نشاركه بالكامل ، الصور الرمزية للاوعي هي المصدر الإبداعي للروح البشرية في جميع مظاهرها ... كلغة رمزية.

وهكذا ، فإن المشاركة الواعية في حدث وهمي تحول الخيال السلبي العادي إلى خيال نشط. البيئة الاجتماعية الثقافية للتفاعل ، مليئة بمؤامرة درامية (ليس بمعنى المأساة ، ولكن بمعنى ديناميكية الموقف) وإرادتنا لا تتجنب الخيال النشط ، بل تحوله إلى حوار بناء ، نحن ننمو في اتجاه الوعي. هذا هو معنى التفاعل في العملية التربوية. هذا هو قدر المعلم المحترف الذي يعمل في وضع التنظيم الذاتي - ليعيش في الازدواجية والمفارقة. إن حوار العناصر المتناقضة للوعي واللاوعي يجعل من الممكن جعل حياة الطالب والمعلم غنية بالمعنى ومليئة بالحيوية ، مما يؤدي إلى النمو الشخصي والمهني. مثل هذا الحوار هو أضمن وسيلة للوحدة ، والخيال النشط هو لغته الرائعة ، في متناول جميع المشاركين في التفاعل التربوي فقط إذا بنى المعلم عمله على الخصائص العالمية لفئة الحوار التي اقترحها مؤلف هذه الدراسة.

سيتضح معنى هذه الإجراءات فقط بناءً على نظام واحد من المعايير:

معيار الدعايةيعني الدعاية الكاملة ، لكل شخص الحق في معرفة كل ما تم القيام به في الدرس ، والتعرف على أخطائه وتصحيحها ، ومساعدة الآخرين على التغلب على الصعوبات ، وأوجه القصور ، والإغفالات ، والاعتراض والمناقشة ، إذا اختلفوا مع شيء ما ، للدفاع عن مواقفهم .

معيار إتقان أساليب الحكم الذاتي والتنظيم الذاتييتضمن معرفة مبادئ وآليات التنظيم الذاتي والحكم الذاتي والقدرة على تطبيقها عمليا.

معيار الحوار- يقرر الحاجة إلى تحويل محتوى الأعمال التربوية إلى أساس للحوار. يعتمد الحوار على مجموعة متنوعة من المعاني التي عبر عنها المشاركون في الاتصال التربوي ، مع مراعاة العلاقات بين الموضوع والموضوع. موضوعهم الرئيسي هو مناقشة مشتركة لشيء ما مع التركيز المشترك على حل المشكلة. يهدف هذا النشاط إلى موضوع الاتصال ، وليس إلى شخصية أحد المشاركين. تتمثل الوظائف الرئيسية للتفاعل في التواصل في تنشيط تطوير الذات وتحقيق الذات والتقييم المتبادل واحترام الذات. يتم تحقيقها من خلال التعاون الإبداعي للمتحدث والمستمع ، والذي يتم تحفيزه في التواصل الحواري. يُفهم الحوار على أنه إكمال ذاتي للشخص في الاتصال ، مما يعني وجود اتصال روحي بين المشاركين في الحوار. في اكتمال الذات يحدث حدث "تغيير العقل" الذي لا رجعة فيه ، وهو هدف الحوار التربوي. يتجلى ذلك من خلال مؤشرات مثل: صفات مختلفة من المواقف تجاه الشراكة في الاتصال ، والاعتراف بحقوق الشريك في وجهة نظره الخاصة وحمايتها ، والقدرة على الاستماع والاستماع إلى الشريك ، والاستعداد للنظر في موضوع الاتصال من وجهة نظر الشريك ، القدرة على التعاطف والتعاطف ؛

معيار الموقف- مؤشر على الموقف الشخصي من تفاعل الحوار ، والذي يصبح ممكنًا بسبب ظهور تشكيلات جديدة في مجال الوعي - الحرجية ، والصراع ، والإبداع ، وما إلى ذلك ؛.

معيار الاحتياجات المتقدمة- الحاجة إلى الإحساس بالمعرفة. تتجلى المؤشرات من خلال البحث عن مصادر معنى المعرفة ، وإشكالية ، وربط جوهرها بالقيم الفعلية ، وإقامة علاقات سببية وبديهية ، وما إلى ذلك ؛ يتم تحديده من خلال تحفيز الطلاب المنظم بطريقة تجعل قيمة المهام الموكلة إليهم واضحة.

معيار فعالية الحوارهي كفاءة اتصال عالية. يتجلى من خلال مؤشرات مستويات مختلفة من التنمية الذاتية ، والتنظيم الذاتي ، وتحسين الذات ، والقدرة على حل مشاكل الحياة الفعلية ، تتحقق من خلال الكفاءة العالية المرتبطة بالقدرة على العمل في ظروف اجتماعية وتربوية مختلفة ، من خلال القدرة على التعاطف مع الآخرين وفهمهم وقبولهم ومساعدتهم ؛

معيار الأمثلتتمثل في درجة الترابط والاعتماد المتبادل بين المشاركين في الحوار ، في الدخول في نفس عالم الإيقاع المتسق ذاتيًا ، مما يعني التعظيم نحو التكامل الزمني. يتجلى ذلك في الطبيعة الدورية للحوار ، والتي تحددها توسيع ذاتية جميع المشاركين في تفاعل حوار معين ، وزيادة القدرة على التفاعل بشكل منتج ، واستقلالية التفكير والقدرة على سماع الآخر أثناء الحوار. .

المعيار المفاهيمي- يحدد درجة توسع وتعميق معنى الحوار ، كنشاط لتكثيف الأفعال الواعية ، ويكمله بالتوجه نحو الأنشطة لتوسيع مجال الوعي التحفيزي - التقييمي. وفي هذا الصدد ، من الضروري التصور المحتوىالحوار ، وهو معاني التفاعل الحواري. للقيام بذلك ، يتم تمييز الحوار بإرشادات الانفتاح والغموض والتكامل وسياق الاكتشافات واللاخطية والمعاني الشخصية وما إلى ذلك.

معيار الثقافة التواصليةتحت الثقافة التواصليةيشير إلى القدرة على إقامة والحفاظ على اتصالات مع أشخاص آخرين على أساس الموارد الداخلية اللازمة لبناء إجراء تواصل فعال في حالات التواصل بين الأشخاص. المؤشرات هي ثلاث مجموعات من المهارات:

  • مجموعة المهارات - الاتصال أو الكلام: القدرة على التعبير عن الأفكار بوضوح ووضوح ؛ القدرة على الاقناع. القدرة على الجدال. القدرة على بناء برهان ؛ القدرة على إصدار الأحكام. القدرة على تحليل البيان.
  • المجموعة الثانية من المهارات - مهارات الإدراك (الإدراك الحسي): القدرة على الاستماع والاستماع (تفسير المعلومات بشكل صحيح ، بما في ذلك غير اللفظية (تعابير الوجه والمواقف والإيماءات) ، وفهم النصوص الفرعية ، وما إلى ذلك) ، والقدرة على فهم المشاعر والمزاج من شخص آخر (القدرة على التعاطف ، ومراعاة اللباقة ، والتعاطف) ، والقدرة على التحليل (القدرة على التفكير والتأمل الذاتي).
  • المجموعة الثالثة من المهارات - مهارات التفاعل في عملية الاتصال (التفاعلية): القدرة على إجراء محادثة ، مفاوضات ، مناقشة ، القدرة على التعبير عن الأفكار بأدب ، القدرة على طرح الأسئلة ، القدرة على الجاذبية ، القدرة على الصياغة شرط ، والقدرة على التواصل في حالات الصراع ، والقدرة على إدارة سلوك الفرد في الاتصال.

معيار الاحترافالمعلمين ، ويتجلى ذلك من خلال البحث وتنفيذ أشكال العمل التفاعلية والإبداع والصبر والمثابرة والموضوعية والمهارات التنظيمية ؛ يتضمن مؤشرًا لأسلوب التفاعل السائد ، ومؤشرًا للخصائص الشخصية للمعلمين الذين يشغلون منصبًا معينًا في تقييمات الطلاب ، ومؤشرًا لخصائص النشاط المهني للمعلم الذي يساهم أو يعيق إنشاء التفاهم المتبادل بين المعلم والطلاب.

يهدف العمل التجريبي إلى تحقيق أهداف بحثية عديدة. كان الهدف الرئيسي هو تحديد فعالية التقنيات التفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي للفرد ، بهدف تطوير نوع من العلاقة التآزرية بين المشاركين في التفاعل التعليمي ، مما يؤدي إلى النمو المهني والشخصي.

شملت تجربة الدراسة 1280 شخصًا ، من بينهم 600 طالب من المجموعات الضابطة ، و 520 طالبًا من المجموعات التجريبية و 160 أستاذًا جامعيًا.

وفقًا للبحث ، تم تحديد عدة أهداف ثانوية. في المرحلة الأولى - التصميم الأولي ، وإثبات جهاز المعيار ، تم تنفيذ مجموعة الصفات المشخصة.

ثانياالمرحلة - الكشف عن استعداد المشاركين في التفاعل التربوي لتطوير النشاط الإبداعي من خلال تغيير نوع العلاقة بين موضوعات التفاعل التربوي. أقيمت في هذه المرحلة ألعاب تنظيمية ونشاطية. كطريقة لتشخيص الاستعداد لتغيير نوع العلاقة ، استخدمنا نسخة معدلة من الاستبيان الذي طوره المعهد الأمريكي لموارد التطوير التنظيمي واستخدم في ممارسة الاستشارات التنظيمية. في هذه المرحلة من التجربة ، كنا مهتمين بما إذا كان موقف الشخص من استعداده للنشاط الإبداعي النشط يتغير. لذلك ، استند شكل تشخيص الجاهزية لتطوير النشاط الإبداعي على البيانات الشفهية للموضوعات حول عمليات التحولات المبتكرة واستعداد المشاركين في التفاعل التربوي لهذه التحولات.

نتيجة للمشاركة في اللعبة التنظيمية والنشاطية ، التي أجريت وفقًا للسيناريو الذي اقترحناه ، شعر المشاركون في التفاعل التربوي بأنهم أكثر استعدادًا للنشاط الإبداعي ، أي أن التجربة قامت بتنشيط الهياكل الشخصية لوعي المشاركين ، مما أدى إلى زيادة قدراتهم. الشعور بالاستعداد للنشاط الإبداعي.

ثالثالمسرح - التكويني تجربة ، ووجدت نتائجها أن التفاهم المتبادل بين المعلم وطلاب المجموعات التجريبية يتم بسبب قبول المعلم لموضوع المادة وأسلوب التفاعل الديمقراطي: مؤشر النمط الديمقراطي زاد التفاعل بنسبة 37٪ ؛ عند تصنيف الخصائص الشخصية والمهنية للمعلمين ، منح طلاب المجموعات التجريبية أعلى المراتب لتلك الصفات المهنية للمعلمين التي لها تأثير مباشر على علاقتهم ببعضهم البعض ؛ أظهرت التجربة انخفاضًا في بعض المؤشرات بنحو ضعفين في المجموعات التجريبية عند تحديد سمات النشاط المهني للمعلم والتي تحول دون ترسيخ التفاهم المتبادل مع الطلاب. يشير هذا إلى أنه في المجموعات التجريبية لا توجد مشاكل عمليًا في إقامة الاتصال والتفاهم المتبادل بين الطلاب والمعلم ؛ زيادة المؤشرات في المجموعات التجريبية عند تحديد سمات النشاط المهني للمعلم ، والمساهمة في ترسيخ التفاهم المتبادل مع الطلاب. هذا يثبت أن التفاعل التربوي الذي يهدف إلى إنشاء نوع من العلاقة التآزرية يزيد من درجة ثقتهم في المعلم ويزيد من إنتاجية الطلاب في عملية التعاون.

يسمح لنا الاتجاه المكشوف بالتحدث عن تعزيز ذاتية الطلاب في العملية التعليمية بسبب زيادة المستوى العام للتفاعل التربوي وإدراك الطلاب لأنفسهم كمواضيع في العلاقات الشخصية مع المعلم. لقد تغير الدافع للتعلم بين طلاب المجموعات التجريبية: زاد مؤشر معنى اكتساب المعرفة بنسبة 5 ٪ ، وزاد مستوى الاهتمام بنسبة 25 ٪. وأظهرت التشخيصات التي أجريت قبل التجربة وبعدها أن مقاومة المشاركين لإعادة هيكلة نوع العلاقة بالتفاعل التربوي انخفضت من 46 إلى 29٪. تشير قياسات تطوير الإمكانات الإبداعية والتنظيم الذاتي في سياق العمل التجريبي الإضافي إلى زيادة هذه الإمكانات من 40 إلى 55٪ ، وزيادة تحقيق الإمكانات الإبداعية والتنظيم الذاتي من 18 إلى 28٪.

ظهرت سمات نفسية أخرى عند تغيير نوع الموقف من التفاعل التربوي المقلق الجانب الروحي والنفسيشخص. نحن نتحدث عن عالمه المصغر الفردي أو عالم الحياة ، الذي يتكون من الخبرات والعواطف والانطباعات والأفكار والرغبات والإرادة. ما يسمى بالـ "أنا" أو "الأنا العميقة" الخفي والمتعالي في الجانب النفسي هو بؤرة وعي الذات ("أنا" ليست جسداً ، وليست عاطفة محددة ، وليست فكرة ، وليست وعيًا ، ولكن المغناطيس الداخلي لجميع العقلية والجسدية). طبقة الوعي في بنية تجربة الشخص العادي تشبه قمة جبل جليدي ، واللاوعي هو طبقاته الأساسية العميقة.

يعتمد الدرس التفاعلي على حقيقة أن المشكلة قيد المناقشة إبداعية بطبيعتها وهناك العديد من الخيارات لحلها. ترجع ميزة القرارات الجماعية على القرارات الفردية والتأثير التآزري الناتج في هذه الحالة إلى: كمية كبيرة ومتنوعة من المعلومات الواردة ؛ إمكانات إبداعية عالية (في عملية صنع القرار ، تضع المجموعة ككل المزيد من الفرضيات وتتحكم فيها بعناية أكبر من الفرد) ؛ الشجاعة "الحذرة" ، والمخاطرة في اتخاذ القرار ؛ تكتيكات "مركزة" أكثر فعالية في اقتراح الفرضيات والنظر فيها ؛ النشاط العقلي لكل مشارك.

وبالتالي ، فإن الطاقة الفكرية الفائضة التي تنشأ عندما يتم دمج الأشخاص في مجموعة متكاملة ويتم التعبير عنها في نتيجة جماعية تتجاوز مجموع النتائج الفردية ، أي تلبي المتطلبات 1 + 1> 2. تمت دراسة تأثير المجموعة هذا بواسطة V. M. بختيريف. في أعماله وأعمال إم في لانج ، ثبت أن المجموعة من حيث النجاح في العمل يمكنها حقًا تجاوز النجاح الفردي للأفراد. يتجلى هذا ليس فقط في المجال الفكري ، ولكن أيضًا في زيادة ملاحظة الأشخاص في المجموعة ، ودقة تصوراتهم وتقييماتهم ، ومقدار الذاكرة والانتباه ، وفعالية حل المهام البسيطة نسبيًا التي لا تتطلب تفاعل معقد ومنسق. الآليات الرئيسية التي تضمن فعالية أشكال التفاعل بين الأشخاص في مجموعة هي: التفاهم المتبادل ، والتنسيق ، والاتفاق.

استنتاج. أصبحت مسألة التفاعل جزءًا لا يتجزأ من العلوم الاجتماعية الأساسية - الفلسفة الاجتماعية وعلم الاجتماع وعلم النفس وعلم النفس الاجتماعي والدراسات الثقافية وما إلى ذلك. كما تم إتقانها من خلال العديد من الدراسات التطبيقية من الأفلام الوثائقية والصحافة إلى نظرية الإعلان والعلاقات العامة. ومع ذلك ، لم يتم تشكيل نظرية شاملة ، بمعنى ما ، معممة للتفاعل التربوي. حتى الآن ، طور العلم صورة بحثية لـ "البؤرة المتناثرة" ، عندما يضيء كل تركيز فردي منطقة معينة من التفاعل الاجتماعي. في الوقت نفسه ، ظل الهيكل العام للتفاعل التربوي لغزا يكتنفه ظلام سوء الفهم. يبدو أن الحجم والحجم الحديثين للبحوث الاجتماعية الفلسفية حول التفاعل قد أتاحا إمكانية إنشاء نظرية عامة للتفاعل التربوي ، تم تقديم هيكلها في هذه الورقة.

مع الطبيعة المختارة للدراسة - الدراسة المنهجية للمفاهيم والأحكام وأحكام التفاعل التربوي ، بما في ذلك اكتشاف أسسها العلمية والفلسفية ، يوضح المؤلف ما يلي:

أولاً ، يعتبر النظام المفاهيمي الجديد للتفاعل في التعليم وثيق الصلة ، أي أن له "وظيفة" في مجال التعليم ، والتي يمكن إجراؤها في إطار المناهج المعزولة سابقًا التي تم تناولها في هذه الورقة ؛

ثانيًا ، يحتوي الأساس التجريبي للنظرية المعروضة في الدراسة على الحقائق الرئيسية والبيانات ونتائج المعالجة المنطقية للظواهر والعمليات التربوية ؛

ثالثًا ، القوانين والمبادئ الأساسية هي الأساس النظري الأولي للنظرية الجديدة للتفاعل التربوي.

نظرًا لأن التعليم التفاعلي مبتكر بطبيعته ، فقد اعتمد المؤلف على علم الظواهر ، مما يدل على شغف معين واهتمام عاطفي بالموضوع في موضوع البحث. إن الحديث عن التغييرات المبتكرة يكون منطقيًا فقط في نظام "الماضي - الحاضر - المستقبل". حاول المؤلف في هذا المنظور استكشاف التحولات المبتكرة للواقع التربوي ، للوصول بهذا الواقع إلى مستوى نوعي جديد ، حيث يرتبط الابتكار ارتباطًا وثيقًا بفئات "الثقافة" ، "الإبداع" ، "النظام".

إن الاعتماد على طريقة البحث الظاهراتية جعل من الممكن: أولاً ، تحديد الكائن الحقيقي الذي تمت دراسة الظاهرة المبتكرة للتفاعل التربوي عليه. في هذه المرحلة من الدراسة ، أخذنا كشيء دليل تاريخي على النشاط البشري ، مسجل في شكل وثائق علمية مختلفة ، وأحداث النشاط البشري ، والتي كان المؤلف شاهد عيان مباشر عليها ؛ ثانيًا ، الطريقة الظاهراتية ، التي تستند إلى تجربة الحياة الخاصة ، ترضي التزام المؤلف بالتجربة والعاطفة ؛ ثالثًا ، بناءً على الطريقة الظاهراتية ، قمنا ببناء الكيانات (العيد: الأفكار ، الصور ، أنواع) الكائنات. كانت النقطة الأساسية في البناء هي ما يسمى بتقليص الظواهر ، والذي جعل من الممكن العودة إلى الوضع الأصلي ، مطالباً التركيز على الفكر الذي تم تطهيره من المواقف الأيديولوجية ؛

رابعًا ، أتاح استدراج الظواهر إلى طريقة الفهم ، باعتبارها الطريقة الرئيسية للإدراك الإنساني ، تلبية رغبة الباحث في "معنى" النشاط.

في الختام ، لوحظ أن مؤلف الدراسة ، بالطبع ، يعترف بالنهج الراسخة والمطورة بدلاً من ذلك في التعليم ورأى أن مهمته في فهم وتجديد وإثراء "صورة عالم التعليم" ، والتغلب على التناقضات والعقائد . وبالتالي ، فإن نظرة نقدية على جوانب معينة من نظام التعليم الحالي لا تهدف إلى النفي ، بل تهدف إلى الخروج إلى موقف طرف ثالث ، في البحث عن روابط تكميلية معهم وتحديد حدود الترسيم.

ينعكس المحتوى والنتائج الرئيسية لبحوث الأطروحة في المنشورات التالية للمؤلف:

  1. بيترينكو م. الفهم العلمي والتربوي لمفاهيم ونماذج الحوار [نص] م. Petrenko // العلوم الإنسانية والاجتماعية والاقتصادية: عدد خاص "علم أصول التدريس". - روستوف غير متوفر: SKNTS VSh. ، 2006. - رقم 2. - ص 62-68. - 0.5 رطل
  2. بيترينكو م. الفهم المنهجي لفئة التفاعل التربوي [نص] M.A. Petrenko // News of the Southern Federal University.-Rostov-on-Don ، 2008 ، رقم 3. - ص 34-40. - 0.5 رطل
  3. بيترينكو م. نموذج تعليمي تفاعلي [نص] M.A. Petrenko // News of the Southern Federal University.-Rostov-on-Don، 2008، No. 4. - ص 13-18.- 0.5 ص.
  4. بيترينكو م. التكنولوجيا التفاعلية لتنمية النشاط الإبداعي للفرد على أساس التنظيم الذاتي [نص] M.A. Petrenko // News of the Southern Federal University.-Rostov-on-Don، 2008، No. 5. - ص68-73. - 0.5 رطل
  5. بيترينكو م. التفاعل التربوي كنظام علاقات يقوم على نهج انعكاسي [نص] م. Petrenko // News of the Southern Federal University.-Rostov-on-Don، 2008، No. 7.- ص 19-24. - 0.5 رطل
  6. بيترينكو م. نشأة النهج الحواري في العلوم والتعليم [نص] ماجستير Petrenko // أخبار الجامعة التربوية الحكومية الروسية تحمل اسم A.I. هيرزن. رقم 12 (81): العلوم الاجتماعية والإنسانية. SPb. ، 2008. - 328 ص. - ص 242-251 - 0.8 ص.
  7. Petrenko M.A. الشروط التربوية لدرس تفاعلي [نص] M.A. Petrenko // Proceedings of the Southern Federal University: Rostov-on-Don، 2009. No. 7.- - P. 52-61.- 0.8 pp.
  8. بيترينكو م. وظائف الدرس التفاعلي [نص] M.A. Petrenko // Proceedings of the Southern Federal University //: Rostov-on-Don، 2009. No. 8. - 0.5 pp. - ص78-84. -0.5 ص.
  9. النماذج الثقافية والتاريخية للتفاعل في التعليم [نص] ماجستير. Petrenko // النشرة الأكاديمية لمعهد تعليم الكبار التابع لأكاديمية التعليم الروسية. الإنسان والتعليم. رقم 3 (20) سانت بطرسبرغ - 2009. - ص 107-113. - 0.8 ص.

دراسات

  1. بيترينكو م. التدريب الاجتماعي النفسي "إدارة مؤسسة تعليمية" [نص] م. Petrenko./ - الإدارة التربوية في نظام التعليم الحديث. - دراسة. فريق المؤلفين. إد. O.V. Gukalenko - Tiraspol ، الأكاديمية السلافية الدولية للتعليم ، RIO PSU ، 2003. - مساهمة المؤلف - 167 ص. - ص 119 - 143. - مساهمة المؤلف - 3 ص.
  2. بيترينكو م. المقاربة الحوارية في التربية كوسيلة للتواصل الروحي [نص] M.A. بيترينكو. - // المجال المنهجي للتعليم. المناهج العلمية الحديثة. - دراسة. فريق المؤلفين. إد. البروفيسور E.V. بونداريفسكايا. - روستوف غير متوفر: دار النشر بولات ، 2007.؟ 440 ص. P. - 202-226.- مساهمة المؤلف –1 ، 8 ص.
  3. بيترينكو م. تكنولوجيا تفاعلية لتعليم الطلاب في عملية التعلم [نص] ماجستير بيترينكو. - // استراتيجيات التربية في الجامعة الحديثة - دراسة. فريق المؤلفين. إد. إي. بونداريفسكايا. - روستوف غير متاح: IPO PI SFU، 2007. - 348 ص. ص 245 - 287 مساهمة المؤلف - 3.5 ص.
  4. بيترينكو م . نظرية التفاعل البيداغوجي [نص] M.A. Petrenko. - روستوف أون دون: IPO PI SFU ، 2009-168 صفحة. (10 ص.)
  5. بيترينكو م. تنمية النشاط الإبداعي للفرد في البيئة التعليمية التفاعلية الاجتماعية والثقافية بالجامعة [نص] ماجستير. بيترينكو. - روستوف أون دون: IPO PI SFU، 2009-140 صفحة. (8 ص.)

الوسائل التعليمية والتعليمية

  1. بيترينكو م. التربية الشخصية المنحى من النوع الثقافي (المواد التعليمية والمنهجية) - [مورد إلكتروني] - ماجستير. Petrenko / موقع المؤلف. وضع الوصول: umm.narod.ru
  2. بيترينكو م. علم النفس والتربية. المجمع التربوي المنهجي [نص] م. Petrenko / Rostov n / D ، معهد روستوف الدولي للاقتصاد والإدارة. 2006. 76 ص. - 2 ص.
  3. بيترينكو م. البيئة التعليمية الاجتماعية والثقافية للجامعة كشرط لتحديد مهم متعدد العوامل للنشاط الإبداعي للفرد - [مورد إلكتروني] - ماجستير. Petrenko / وضع الوصول: http://www.kcrta.nm.ru/ 2007
  4. بيترينكو م. إنشاء مورد تعليمي متعدد الوسائط حول أصول التدريس في التعليم الموجه نحو الشخصية (دورة تدريبية - [مورد إلكتروني] - MA Petrenko / وضع الوصول: http://mie.see.iite.ru
  5. بيترينكو م. التفاعل الفعال هو مفتاح النجاح في مهنة الصحفي [فيديو] / م. Petrenko // RGEU "RINH". - روستوف اون دون استوديو "اكاديمي تي في" 2008؟ 1 إلكترون. يختار، يقرر. القرص.

مقالات في مجموعات الأوراق والمجلات العلمية

  1. بيترينكو م. الاتجاهات ذات الأولوية للسياسة التربوية في مطلع العصور. [نص] م. بترينكو / مجموعة من الأوراق العلمية لطلاب الدراسات العليا والمعلمين الشباب. - روستوف غير متوفر: RGPU ، 2000 - الجزء الأول: علم أصول التدريس ، علم النفس - S. 35-38. - 0.4 لتر.
  2. بيترينكو م. التنظيم الذاتي والتنظيم في إدارة العملية التعليمية. [نص] م. Petrenko / مجموعة من أعمال طلاب الدراسات العليا والمعلمين الشباب. - الجزء الأول علم أصول التدريس. - روستوف ن / د ، RGPU ، 2001. - S.57-62. - 0.5 رطل
  3. بيترينكو م. القيادة كإمكانية لإدارة منظمة. [نص] م. Petrenko // أخبار الفرع الجنوبي للأكاديمية الروسية للتعليم وجامعة روستوف الحكومية التربوية / العلوم والتعليم ، روستوف ن / د ، 2002. - رقم 2. - ص 120-122. - 0.3 رطل
  4. بيترينكو م. الإدارة الذاتية التنظيم كشرط لتطوير مؤسسة تعليمية. [نص] م. بيترينكو // الثقافة التربوية السلافية ، تيراسبول ، 2002. - رقم 1. - ص 54-68. - 0.8 ص.
  5. بيترينكو م. نمذجة الإدارة الذاتية التنظيم لمؤسسة تعليمية. [نص] م. Petrenko // أخبار الفرع الجنوبي لأكاديمية التعليم الروسية ، العدد 1V. - Rostov n / D ، 2002. - S. 78-84. - 0.5 رطل
  6. بيترينكو م. الفهم والتحفيز كأساس لإشراك الطلاب في عملية تعليمية موجهة نحو الشخصية [نص] ماجستير. Petrenko // أخبار الفرع الجنوبي لأكاديمية التعليم الروسية ، العدد الخامس - روستوف ن / د ، 2003. - ص 63-72. - 0.5 رطل
  7. بيترينكو م. علم أصول التدريس النظري كأساس للمطالبة بالبنى الشخصية لوعي الطلاب [نص] م. بيترينكو /// العلوم والتعليم. - روستوف ن / د ، 2004. -1. ص 33-47. - 0.8 ص.
  8. بيترينكو م. فئات الفهم والخبرة باعتبارها أسسًا فلسفية للتكنولوجيا التربوية الموجهة نحو الشخصية [نص] M.A. بيترينكو / أخبار الفرع الجنوبي لأكاديمية التربية الروسية. العدد VI.-Rostov n / D، 2004. S.73-84. 0.6 ص.
  9. بيترينكو م. التنظيم الذاتي كطريقة انعكاسية لإدارة التعليم في أزمة السلطة [نص] م. Petrenko // أخبار الفرع الجنوبي لأكاديمية التعليم الروسية. العدد السابع. - روستوف ن / د ، 2006. - ص 45 - 57. - 0.8 ص.
  10. بيترينكو م. فئة طريقة التدريس في جانب التآزر [نص] م. Petrenko // أخبار الفرع الجنوبي لأكاديمية التعليم الروسية. العدد السابع - روستوف ن / د ، 2006. ص 83 - 90. - 0.8 ص.
  11. بيترينكو م. البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة كشرط لتحديد متعدد العوامل مهم للنشاط الإبداعي للفرد [نص] M.A. Petrenko // مشاكل التحول الاجتماعي والثقافي للمجتمع الروسي الحديث. روستوف n / D: SKNTS VSh ، 2006. - S. 73-86. - 0.5 رطل
  12. بيترينكو م. تصنيف التفاعلات التربوية على أساس النهج الانعكاسي [نص] M.A. بيترينكو. / - وقائع الجامعة الفيدرالية الجنوبية. - روستوف أون دون ، 2007 ، رقم 5-6. ص 39-51 - 1 ص.
  13. بيترينكو م. اعتماد تجريبي لتكنولوجيا تفاعلية لتطوير النشاط الإبداعي لأي شخص في ظروف عملية تعليمية مبتكرة تركز على الشخصية في إحدى الجامعات [نص] Petrenko // وقائع جامعة روستوف الحكومية للاتصالات. - روستوف أون دون ، رقم 1 (5) ، 2008. - ص 208-216. - 1. ص.
  14. بيترينكو م. نظرية التفاعل البيداغوجي: تجربة البحث التآزري [نص] م. بيترينكو // نشرة التعليم المستمر. مجلة علمية وتعليمية. - روستوف أون دون ، 2008 ، رقم 1-2. - ص 95-102. - 0.6 ر.
  15. بيترينكو م. تنمية النشاط الإبداعي للطلاب عن طريق التربية الإعلامية في سياق نظرية التنظيم الذاتي [نص] ماجستير. بيترينكو // أخبار قسم علم أصول التدريس بالمعهد التربوي للجامعة الفيدرالية الجنوبية - العدد 1: "المشكلات العلمية والتربوية للتربية الروحية والإبداعية". - روستوف أون دون: IPO PI SFU، 2008. - ص 102 - 110. - 0.8 ص.
  16. بيترينكو م. نماذج البيئة الاجتماعية والثقافية للجامعة وتطورها بموضوعات التفاعل البيداغوجي [نص] M.A. بيترينكو / البحث العلمي. من خلال صفحات أطروحات الدكتوراه. // العدد 7. النمو. حالة. اقتصاد جامعة "RINH" ، 2008. - 127-139. - 1 ص.
  17. بيترينكو م. التفاعل كسمة من سمات العملية التعليمية المبتكرة في الجامعة [نص] ماجستير. بترينكو / المشكلات اللغوية والنفسية التربوية لنظرية وممارسة تدريس اللغات الأجنبية: ملاحظات علمية. العدد 8 / النمو. حالة. اقتصاد جامعة "RINH". - روستوف ن / د ، 2008. - 86-99. - 1 ص.
  18. بيترينكو م. الخلفية العلمية لنظرية التفاعل في التربية [نص] ماجستير. بيترينكو // المشاكل الفعلية للتعليم المهني الإضافي في جنوب روسيا: روستوف أون دون ، رقم 1 (9) ، 2009. - 0.5 ص. - ص 27-31. - 0.4 لتر.
  19. بيترينكو م. إشكالية التفاعل في العلم والتعليم [نص] ماجستير. بيترينكو // التعليم. العلم. الابتكار: البعد الجنوبي. روستوف أون دون ، رقم 2 (8) ، 2009 - 0.5 صفحة ص 12-19. - 0.5 رطل
  20. بيترينكو م. الخصائص الوظيفية للنموذج التفاعلي للتعليم [نص] M.A. Petrenko // Bulletin of Lifelong Education ، العدد 2 (6) ، 2009 - ص 50 - 55. - 0.5 رطل
  21. ماجستير عمليات بيترينكو التنظيم الذاتي في سياق درس تفاعلي // قضايا التعاون الدولي في تعليم المنطقة الجنوبية. رقم 9. 2009. - من 35-42. -0.5 ص.
  22. بيترينكو م. نموذج للتكنولوجيا التفاعلية لتنمية النشاط الابداعي للفرد [نص] M.A. بيترينكو // التعليم. العلم. الابتكار: البعد الجنوبي. رقم 9-10. 2009. - ص 48 - 54. - 0.5 ص.
  23. بيترينكو م. تنمية النشاط الإبداعي للفرد في ظروف التفاعل التربوي // الثقافة والعلوم. التكامل # 7-8. 2009. - ص 33-39. - 0.5 رطل
  24. بيترينكو م . الحوار كظاهرة للنهج الإنساني للتفاعل التربوي [نص] م. Petrenko // Science Practice Series Pedagogy، Psychology and Sociology // Issue 5 (155) - 2009. Part 1، - Donetsk 2009، pp.135-147. - 1.p.l.
  25. بيترينكو م. الكفاءات الثقافية للمشاركين في التفاعل التربوي في سياق التنظيم الذاتي [نص] م. بيترينكو // الثالث والعشرون القراءات النفسية والتربوية لجنوب روسيا. التنمية الشخصية في النظم التعليمية لجنوب روسيا وآسيا الوسطى وكازاخستان الجزء الأول -2009. - س 343-350. - 0.5 رطل

وقائع المؤتمر

  • بيترينكو م. آليات إدارة العملية التعليمية في سياق التآزر. [نص] م. Petrenko / وقائع المؤتمر العلمي العملي "المدرسة الحديثة كنظام تعليمي موجه نحو الشخصية" ، الأكاديمية الروسية للتعليم ، القسم الجنوبي ، مختبر المشاكل الاجتماعية التربوية لمدرسة ريفية. العدد 2. - روستوف لا ينطبق: 2000. - ص 26-28. - 0.2 ر.
  • بيترينكو م. مصنف مشاكل إدارة العملية التعليمية. [نص] م. Petrenko / مواد المؤتمر العلمي العملي الدولي "النهج الشخصي في تعليم شخص الثقافة والأخلاق". -Rostov n / D، 2000. - S.103-105. - 0.2 ر.
  • بيترينكو م. المشاكل الفعلية لتطوير التعليم. [نص] م. Petrenko / ملخصات تقارير المؤتمرات العلمية: RGPU-Rostov غير متوفر: RGPU ، 2000. مع. 114-115. - 0.2 ر.
  • بيترينكو م. التنظيم الذاتي كآلية للكشف عن الإمكانات الإبداعية والثقافية للفرد. [نص] م. Petrenko / وقائع المؤتمر العلمي والعملي الدولي "نظرية التنمية الإدارية: المدارس العلمية والابتكار وآفاق التنمية في مجال المعلومات والفضاء التربوي. - روستوف ن / د ، 2001. ص 120-126. - 0.5 ص. - ص 211-212. -0.2 ص.
  • بيترينكو م. إدارة التعليم في أزمة. [نص] م. بيترينكو / ملخصات المؤتمر العلمي. - روستوف غير متوفر ، RGPU ، 2001. - س 19-20. - 0.2 ر. - ص 120-125. - 0.3 رطل
  • بيترينكو م. نموذج التنظيم الذاتي في نظرية إدارة العملية التعليمية. [نص] م. Petrenko / مجموعة تقارير عن الاجتماع السنوي الثامن للفرع الجنوبي لأكاديمية التعليم الروسية ، الجزء الثاني. - ستافروبول: جامعة ولاية ستافروبول ، 2001. - ص 33 - 34 - 0.2 ص.
  • بيترينكو م. وظائف الإدارة التنظيمية الذاتية للمؤسسة التعليمية. [نص] م. Petrenko / مجموعة تقارير عن الاجتماع السنوي التاسع للفرع الجنوبي لأكاديمية التعليم الروسية ، الجزء الأول - Kabardino - Balkar State University، 2002. - صفحة 183-184. - 0.2 ر.
  • بيترينكو م. تحليل نظام الإدارة المفتوحة لمؤسسة تعليمية. [نص] م. Petrenko / مواد المؤتمر العلمي العملي الدولي "النهج الشخصي في تعليم شخص الثقافة والأخلاق" - روستوف n / D ، 2002. - ص 57-61. - 0.4 لتر.
  • بيترينكو م. القيادة كإمكانات الحكم الذاتي. [نص] م. بترينكو / مواد المؤتمر العلمي العملي الدولي "الاتصال: النظرية والتطبيق في مختلف السياقات الاجتماعية" بياتيغورسك: PRLU ، 2002. ص 145-147. - 0.3 رطل
  • بيترينكو م. علم التحكم الآلي والتآزر في إدارة التعليم [نص] ماجستير Petrenko / Abstracts of the International Congress "Slavic Pedagogical Cathedral" - Tiraspol، 2002. - P. 87-99. - 0.5 رطل
  • بيترينكو م. مشكلة إضفاء الطابع الإنساني على العملية التربوية والتعليم الأرثوذكسي [نص] م. Petrenko / مواد المؤتمر العلمي العملي الدولي "الاتصال الطلابي: النظرية والتطبيق في مختلف الجوانب الاجتماعية والتعليمية" ، SK-03-Rostov n / D ، 2003.- ص 34-35. - 0.2 ر.
  • بيترينكو م. علم أصول التدريس النظري كأساس للمطالبة بالبنى الشخصية لوعي الطلاب [نص] م. بيترينكو // العلوم والتعليم. - روستوف ن / د ، 2004. -1. ص 45-49. - 0.4 ص.
  • بيترينكو م. الجامعة التربوية ومشكلة محو الأمية المنهجية للمعلم الحديث [نص] ماجستير. Petrenko / مواد المؤتمر العلمي والعملي الأقاليمي لأعضاء هيئة التدريس والعلماء الشباب والطلاب "محتوى وأشكال علوم الطلاب" - Rostov n / D، RGEU (RINH) ، 2004. - ص 41-42. - 0.2 ر.
  • بيترينكو م. فهم العلاقة بين مقولات الروحانية والحرية كأساس فلسفي للتربية الموجهة نحو الشخصية [نص] م. Petrenko / مجموعة من تقارير الاجتماع السنوي X1 للفرع الجنوبي لأكاديمية التعليم الروسية ، والقراءات النفسية والتربوية الثالثة والعشرون لجنوب روسيا ، والتنمية الشخصية في النظم التعليمية في منطقة جنوب روسيا. الجزء 1. - روستوف ن / د ، 2004. - س 265-267. 0.3 ص.
  • بيترينكو م. تطوير الأسس الأخلاقية في إدارة مؤسسة تعليمية كشرط لتطبيق مفهوم نووسفير في القرن الحادي والعشرين [نص] م. Petrenko / وقائع المؤتمر العلمي والعملي الدولي الثالث "تعليم المواطن ورجل الثقافة والأخلاق كشرط للتنمية البناءة لروسيا الحديثة." - س 38-40. 0.3 ص.
  • بيترينكو م. التقاليد الإنسانية في تاريخ التربية الوطنية والتربية الأخلاقية للطلاب في الظروف الحديثة [نص] ماجستير Petrenko / وقائع المؤتمر العلمي والعملي الدولي الثالث "تعليم المواطن ، رجل الثقافة والأخلاق كشرط للتنمية البناءة لروسيا الحديثة." - Rostov n / D ، 2004. - ص 63-67.
  • بيترينكو م. التربية الإعلامية للصحفيين في سياق النظرية التآزرية [نص] م. Petrenko / مواد المؤتمر العلمي العملي الدولي // المشاكل الفعلية في اللغويات والصحافة. روستوف أون دون ، 2008 ، ص 26 - 30. - 0.3 رطل
  • بيترينكو م. نشاط الطلاب المنظم ذاتيًا كمحتوى تعليمي [نص] M.A. Petrenko / مواد المنتدى التربوي الدولي "تعليم المواطن ، رجل الثقافة والأخلاق - أساس التكنولوجيا الاجتماعية لتطوير روسيا الحديثة" PI SFedU. الأكاديمية السلافية الدولية للتعليم تحمل اسم Ya.A. كومينيوس. روستوف أون دون ، 2008. - الجزء الأول. - 368 ص. - ص 189 - 190. - 0.2 ر.
  • Petrenko M.A النشاط التربوي الذاتي لطلاب جامعة تربوية كمحتوى تعليمي [نص] ماجستير Petrenko // وقائع المؤتمر العلمي والعملي الدولي "العلوم التربوية والممارسة: اتجاهات التنمية العالمية والروسية والإقليمية" قراءات Osov التربوية. - الجزء الأول ، سارانسك. 2009 - 0.5 ص - 113-115. - 0.3 رطل
  • بيترينكو م. تصور التفاعل التربوي في ظروف التنظيم الذاتي [نص] م. Petrenko // المؤتمر العلمي العملي الدولي "مستوى التعليم كمساحة للتطوير المهني والشخصي لخريج جامعي. روستوف أون دون ، 2010 - ص 58-65. - 0.5 رطل
  • بيترينكو م. السياق الروحي للتفكير الإبداعي المشترك [نص] م. Petrenko // مجموعة من المواد الخاصة بالمؤتمر الأقاليمي العلمي والعملي الأول لـ PI SFedU "التربية البشرية وروحانية الفضاء التعليمي". 19-20 فبراير 2010 // ثقافة. علوم. اندماج. 9. 2010. - ص48-53. - 0.4 لتر.
مُستَحسَن
نصائح - قطاع الطرق الطليعة الطليعة ما تؤثر الإحصائيات
قم بتنزيل الألعاب التكتيكية والألعاب التكتيكية القائمة على الأدوار للكمبيوتر الشخصي و RPG التكتيكية للكمبيوتر الإستراتيجية التكتيكية مع عناصر r
درس من العالم المحيط حول موضوع "كيف نعيش في عالم الناس"
الثغور في النبات: التعريف والموقع والوظائف