الإفصاح عن المفاهيم الأساسية لـ FSES هل: "الكفاءات الرئيسية للمعلم".

يجب أن يتمتع المعلم الذي ينفذ البرنامج التعليمي الأساسي بالكفاءات الأساسية اللازمة لخلق وضع اجتماعي لتنمية التلاميذ يتوافق مع خصوصيات سن ما قبل المدرسة.

تشمل هذه الكفاءات:

1) ضمان الرفاهية العاطفية من خلال:

• التواصل المباشر مع كل طفل ؛
• موقف محترم تجاه كل طفل ومشاعره واحتياجاته ؛

2) دعم فردية ومبادرة الأطفال من خلال:

• تهيئة الظروف للأطفال لاختيار الأنشطة بحرية ، والمشاركين في الأنشطة المشتركة ، والمواد ؛
• تهيئة الظروف للأطفال لاتخاذ القرارات والتعبير عن مشاعرهم وأفكارهم ،
• المساعدة غير الموجهة للأطفال ، ودعم مبادرات الأطفال والاستقلالية في أنواع مختلفة من الأنشطة (لعبة ، بحث ، مشروع ، معرفي ، إلخ) ؛

3) وضع قواعد السلوك والتفاعل في المواقف المختلفة:

• تهيئة الظروف لعلاقات إيجابية وودية بين الأطفال ، بما في ذلك أولئك الذين ينتمون إلى مجتمعات وطنية ثقافية ودينية مختلفة وطبقات اجتماعية ، وكذلك أولئك الذين لديهم فرص صحية مختلفة (بما في ذلك محدودة) ؛
• تنمية مهارات الاتصال لدى الأطفال ، مما يسمح لهم بحل حالات الصراع مع أقرانهم
• تنمية قدرة الأطفال على العمل في مجموعة من الأقران وحل المشكلات في نشاط موزع بشكل مشترك
• وضع قواعد السلوك في الداخل ، أثناء المشي ، أثناء الأنشطة التعليمية التي تتم في لحظات حساسة (الاجتماعات والوداع ، إجراءات النظافة ، وجبات الطعام ، النوم أثناء النهار) ، الأنشطة التعليمية المباشرة ، إلخ ، وتقديمها بطريقة بناءة (بدون اتهامات وتهديدات ) وبصيغة مفهومة للأطفال ؛

4) بناء تعليم متطور يركز على منطقة التطور القريب لكل تلميذ ، من خلال:

• خلق الظروف لإتقان وسائل النشاط الثقافي ؛
• تنظيم الأنشطة التي تساهم في تنمية التفكير والخيال والخيال وإبداع الأطفال ؛
• دعم اللعب التلقائي للأطفال وإثرائه وتوفير وقت ومساحة للعب ؛
• يهدف تقييم التطور الفردي للأطفال في سياق الملاحظة إلى تحديد فعالية الأنشطة التعليمية للمعلم ، وإضفاء الطابع الفردي على التعليم وتحسين العمل مع مجموعة من الأطفال.

5) التفاعل مع الوالدين (الممثلين القانونيين) حول تربية الطفل ، ومشاركتهم المباشرة في الأنشطة التربوية ، بما في ذلك من خلال إنشاء مشاريع تربوية مع الأسرة على أساس تحديد الاحتياجات ودعم المبادرات التربوية للأسرة.

إرساء قواعد السلوك.

روضة الأطفال بالنسبة لبعض الأطفال هي الانغماس الأول في الفريق. لذلك ، من المهم عدم طلب الكثير من الأطفال وشرح جميع قواعد السلوك في بداية العام الدراسي.

من المهم إنشاء قواعد سلوك مع الأطفال. ناقش مع الأطفال الحاجة إلى قواعد سلوك معينة في رياض الأطفال. دع الأطفال يخبرون عن رأيهم في قواعد السلوك في المجموعة. سويًا مع الأطفال ، توصلوا إلى قواعد سلوك بسيطة. بعد وضع جميع القواعد ، من الضروري مناقشة الأطفال ما يعنيه كل منهم. اشرح ما تريد تحقيقه مع كل قاعدة.

أخذ نقطة واحدة من القواعد في الاعتبار ، وتصرف في المواقف التي يجب أن تفعل فيها الشيء الصحيح ، وفقًا للقواعد ، ثم أعط مثالًا عن كيفية عدم التصرف في هذا الموقف. قم بتعليق القواعد التي تم إنشاؤها في مكان واضح في المجموعة وأرسلها إلى أولياء الأمور لمراجعتها.

من المهم أن يتمكن الأطفال من إلقاء نظرة دورية على القواعد خلال النهار وتذكير أنفسهم بها. امنح كل طفل كتيب قواعد واطلب منهم شرح القواعد لوالديهم. يحتاج الآباء أيضًا إلى فهم سبب قيامك بكل هذا. امدح الأطفال لالتزامهم بالقواعد. إذا لاحظت أن بعض الأطفال تصرفوا بشكل صحيح في موقف معين ، فمدحهم بشكل فردي أو أمام المجموعة بأكملها. ابتكر عبارات خاصة من شأنها تذكير الأطفال بالحاجة إلى التصرف بشكل صحيح.

على سبيل المثال: “U ……. أنا بارع في اتباع القواعد ، وليس القتال ، والوقوف بهدوء في الصف ". يجب أن يكون الأطفال مسؤولين عن اتباع القواعد المعمول بها. أنت بحاجة إلى تكرار هذه القواعد معهم كل يوم وتقديم مثال لهم ، وفعل الشيء الصحيح في تلك المواقف التي يفعل فيها الأطفال شيئًا ليس بالطريقة التي تريدها. إذا لاحظت عدم امتثال لقواعد السلوك ، فلا تتركه دون رقابة. تأكد من تحليل الموقف مع الطفل الذي خالف القواعد أو مع المجموعة بأكملها.

مثال على آداب المائدة:

• هناك دائما النظام والنظافة والخدمة الجميلة على المائدة ؛
• نجلس على الطاولة بوجه نظيف وأيدي نظيفة ؛
• يمر العيد دون صراخ ولا تصريحات قاسية.
• استخدام أدوات المائدة والمناديل بشكل صحيح ؛
• شكرا لك على الطعام والمشاركة.

المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة التابعة للبلدية "فولوشكا"

نويابرسك

الجوانب النفسية والتربوية لكفاءة معلم المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في ضوء المعيار المهني

(مقدمة - مقدمة للموضوع)

2. تمرن "أنا مصمم".

الغرض: وضع معايير لتقييم المعلم في تنظيم العملية التعليمية وفقًا للمعيار التعليمي للولاية الفيدرالية للتعليم في مرحلة ما قبل المدرسة.

بناءً على متطلبات الظروف النفسية والتربوية لتنفيذ أفضل الممارسات البيئية ، يُقترح تطوير معايير لتقييم جودة الأنشطة التعليمية للمعلم

(وقت المجموعة 10 دقائق. في النهاية ، ستقدم كل مجموعة مشاريع تقييم الجودة الخاصة بها).

3. العصف الذهني (شريحة)

ابحث عن الإجابة الصحيحة

فرق التخمين باستخدام طريقة تنس الطاولة

1. ما هي المتطلبات التي يتضمنها مرفق البيئة العالمية؟

متطلبات نتائج إتقان OOP DO ؛ متطلبات محتوى OOP DO ؛ متطلبات المؤسسات التعليمية.

2. من يضمن تطوير تعليم أساسي نموذجي

برامج التعليم قبل المدرسي:

الهيئات الاتحادية المعتمدة ؛ الهيئات الإقليمية المعتمدة ؛ منظمة تعليمية.

3. كيف هي البيئة التي توفر تنفيذ مختلف

برامج تعليمية؟

موضوع تطوير الموضوع المكاني ؛ تطوير الموضوع المكاني.

4. ماذا يجب أن تكون بيئة الكائن المكاني النامية؟

آمنة؛ قابل للتحويل بأسعار معقولة، ميسور، متناول اليد.

5. أي قسم هو قسم إضافي من البرنامج

استهداف؛ عرض إعلامي

قم بتسمية أشكال العمل المنهجي مع المعلمين (سلبي)

7. تسمية الأشكال النشطة لتنظيم العمل المنهجي

يتم تقديم الألغاز على الشرائح ، تخمين الفرق

طريقة بينج بونج. إذا فشل الأمر ، تتم معالجة السؤال

منافسيه

قبل التمرين ، من الضروري تذكر قواعد حل rebus:

إذا لم تكن هناك فواصل بجوار الشكل ، لا على اليمين ولا على اليسار ، فأنت بحاجة إلى القراءة

الكلمة بالكامل.

إذا كانت هناك فاصلة واحدة على يسار الشكل ، فيجب عليك تجاهل الحرف الأول إذا

الرسائل الأخيرة.

إذا تم رسم شيئين أو حرفين أحدهما داخل الآخر ، فعندئذٍ أسمائهم

تتم قراءتها مع إضافة الحرف "c".

إذا كانت هناك علامة "=" بين الأحرف ، فأنت بحاجة إلى استبدال واحدة

رسالة إلى آخر.

تشير الأرقام الموجودة بجانب الصورة إلى ترتيب الأحرف في الكلمة. إذا كان هناك حرف مشطوب بجانب الصورة ، فيجب تجاهله.

من كلمة. وإذا كان هناك حرف آخر بجانب الحرف المشطوب ، فهذا ضروري في الكلمة

استبدل حرفًا بحرف آخر.

4. عرض عليك لعبة "الهرم"

حاليًا ، تم تطوير "المعيار المهني للمعلم" ، والذي بدأ العمل به في 1 يناير 2015. فيه ، في الفقرة 4.5. يتم سرد الكفاءات المهنية لمعلم ما قبل المدرسة (مربي).

1. معرفة خصوصيات التعليم قبل المدرسي وتنظيم العمل التربوي مع الأطفال.

2. التعرف على الأنماط العامة لنمو الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. ملامح تكوين وتطوير أنشطة الأطفال في سن مبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة.

3. أن تكون قادرًا على تنظيم الأنشطة الرائدة في سن ما قبل المدرسة: التلاعب بالأشياء واللعب ، مما يضمن نمو الأطفال. تنظيم أنشطة مشتركة ومستقلة لمرحلة ما قبل المدرسة.

4. امتلاك النظرية والأساليب التربوية للتطور الجسدي والمعرفي والشخصي للأطفال.

5. تكون قادرة على تخطيط وتنفيذ وتحليل العمل التربوي مع الأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة وفقا لمرفق البيئة العالمية للتعليم ما قبل المدرسة.

6. القدرة على تخطيط المهام التربوية وتعديلها (مع طبيب نفساني واختصاصيين آخرين) بناءً على نتائج المراقبة ، مع مراعاة الخصائص الفردية لنمو كل طفل.

7. تنفيذ التوصيات التربوية للمتخصصين (أخصائي نفسي ، معالج نطق ، أخصائي أمراض النطق ، إلخ) في العمل مع الأطفال الذين يواجهون صعوبات في إتقان البرنامج ، أو الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

8. المشاركة في خلق بيئة تعليمية مريحة وآمنة نفسياً ، تضمن سلامة حياة الأطفال ، وتحافظ على صحتهم وتقويها ، وتدعم الرفاه العاطفي للطفل.

9. لإتقان أساليب ووسائل تحليل الرصد النفسي والتربوي ، مما يسمح بتقييم نتائج تطوير البرامج التعليمية للأطفال ، ودرجة تكوين الصفات التكاملية اللازمة للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة اللازمة لمواصلة التعليم والتنمية في المرحلة الابتدائية. المدرسة.

10. امتلاك وسائل ووسائل التربية النفسية والتربوية لأولياء الأمور (الممثلين القانونيين) للأطفال ، ليكونوا قادرين على بناء شراكات معهم لحل المشاكل التربوية.

11. يمتلك كفاءات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات اللازمة والكافية لتخطيط وتنفيذ وتقييم العمل التربوي مع الأطفال.

يجب ترتيب الفرق بترتيب تنازلي حسب كفاءة المعلم.

بعد بناء "هرم" ، يتوصل ممثل الفريق إلى نتيجة بناءً على المعايير التي تختارها.

أطلب منكم أن تنتبهوا إلى النموذج التقريبي لكفاءات معلم مؤسسة تعليمية.

هذه هي الطريقة التي تم بها توزيع الكفاءات حسب "الوزن".

أساس الهرم الأساسي المهني

المعرفة ، في الجزء العلوي - "التأثير" على قدرة المعلم على الإقناع ،

استخدام الاستراتيجيات التي تشمل الآباء

في العملية التعليمية ، وكذلك لمعرفة الفرد

احتياجات التلاميذ من أجل تطوير قدراتهم وصفاتهم وتشكيل الرغبة في اكتساب المعرفة بشكل مستقل.

بمجرد أن سأل الطلاب المعلم عن مهمته الرئيسية. فأجابهم: "ستعرفون عنها غدًا".

في وقت مبكر من صباح اليوم التالي ، أخذ المعلم طلابه في نزهة في الجبال.

أخذوا معهم كل الأشياء الضرورية لهذا الغرض. عندما جاء الظهر ، كان الجميع بالفعل متعبين وجائعين. قرروا أخذ قسط من الراحة والراحة. أحضر المعلم الطعام. كانت عبارة عن أرز وخضروات أعدها مسبقًا ، مضيفة الكثير من الملح. لذلك ، بعد هذه الوجبة ، أصبح الطلاب عطشى بسرعة كبيرة. لكنهم شربوا كل الماء في الطريق.

ثم كان عليهم النهوض والبحث عن الماء. المعلم لم يكن له دور في هذا. لم يجد الطلاب الماء وقرروا أن الوقت قد حان للعودة. وفجأة قال المعلم: "أتذكر أن نبع المياه العذبة كان خلف تلك التلة". ثم تبع التلاميذ بفرح في الاتجاه المشار إليه. وجدوا الماء ، أرووا عطشهم وعادوا. في الوقت نفسه ، لم ينسوا أخذ الماء معهم للمعلم. قدموا له الماء الذي أحضروه ، لكنه رفض وأشار إلى زجاجة الماء عند قدميه - كانت ممتلئة تقريبًا.

"سيدي ، لماذا لم تدعنا نشرب على الفور إذا كان لديك ماء؟" كان الطلاب مندهشين.

أجاب الحكيم: "لقد أنجزت مهمتي" ، "أولاً أيقظت فيك عطشًا جعلك تبحث عن مصدر ، تمامًا كما أيقظت فيك متعطشًا للمعرفة. ثم ، عندما تشعر باليأس ، أريتك ما هو المصدر ، وبالتالي دعمك. حسنًا ، أخذ المزيد من الماء معي ، أعطيتك مثالًا على أن ما تريده يمكن أن يكون قريبًا جدًا ، عليك فقط الاهتمام به مقدمًا ، وبالتالي عدم السماح للفرصة أو النسيان بالتأثير على خططك ...

- إذن ، المهمة الرئيسية للمعلم هي إثارة العطش ، وتقديم الدعم والمثال الصحيح؟ سأل الطلاب.

- لا ، المهمة الرئيسية للمعلم هي غرس الإنسانية واللطف في الطالب ، والماء الذي جلبته لي يخبرني أنني ما زلت أقوم بمهمتي الرئيسية بشكل صحيح.

إذن ، في أيدينا الفرصة لتشكيل شخصية المعلم: فضولي ، مهتم ، يتعلم بنشاط عن العالم ؛ من يعرف كيف يتعلم ويقبل قيم عائلة المجتمع وتاريخ وثقافة شعبه ، خير ، قادر على الاستماع والاستماع إلى الشريك ، واحترام آرائه وآراء الآخرين ؛ أنا مستعد للتصرف بشكل مستقل وتحمل مسؤولية أفعالي. ولهذا ، يجب أن نكون قدوة لمعلمينا في كل شيء ، وأن نتبع بوضوح المبادئ الأخلاقية والمهنية.

لذا فقد انتهت منافستنا التربوية. ربما تعلم شخص ما شيئًا جديدًا ، وتذكر شخص ما بيانات مألوفة بالفعل. لكني أعتقد أن هذه اللعبة كانت مفيدة لكل واحد منا.

كلمة للخبراء

شكرا لاهتمامكم!

تطوير الكفاءة المهنية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة في سياق المعيار التعليمي الفيدرالي للولاية للتعليم قبل المدرسي

"مثلما لا يستطيع أحد أن يعطي للآخر ما لا يملكه هو نفسه ، كذلك لا يستطيع أن يطور ويثقف ويثقف الآخرين الذين لم يتطوروا أو يتعلموا أو يتعلموا"

أ. ديستيرويج

الكفاءة التربوية - مجموعة من الصلاحيات المهنية والوظائف التي تخلق الظروف اللازمة للنشاط الفعال في المجال التعليمي.

كما. بلكين ، في. نيستيروف

أدت التغييرات التي حدثت في بلدنا في السنوات الأخيرة إلى تغييرات في السياسة التعليمية ، ومراجعة لأسس نظرية وممارسة التعليم. بالنظر إلى الأهمية القصوى لتلقي الطفل التعليم قبل المدرسي ، فمن الضروري ضمان عملية التعليم من قبل متخصصين رفيعي المستوى. في المرحلة الحالية ، يشارك المعلمون في عملية مبتكرة تتعلق بتحديث محتوى التعليم قبل المدرسي ، وأشكال تنفيذه ، وأساليب وتقنيات تدريس المحتوى للأطفال ، والحاجة إلى وضع نهج نشاط النظام كأساس لعملهم. في مثل هذه الظروف ، يكتسب تطوير الكفاءة المهنية للمعلمين أهمية خاصة. لذلك ، فإن مسألة تحسين المستوى المهني لمعلمي ما قبل المدرسة ، وزيادة متطلبات المعلم الحديث ومستوى التعليم الذاتي له صلة بالموضوع. في هذا الصدد ، أولاً وقبل كل شيء ، من الضروري خلق مجموعة من الشروط التي تساهم في إعادة هيكلة الوعي التربوي للمعلمين ، والتي بدورها ستؤدي إلى تطوير مناصب شخصية ومهنية جديدة.

وبالتالي ، يمكن افتراض أن الأنشطة التعليمية في سياق تنفيذ المعيار التعليمي الفيدرالي للولاية يجب أن تركز على تطوير المهارات التربوية التالية ، والتي تشمل مجموعة من الكفاءات في تنظيم ومحتوى الأنشطة في المجالات التالية :

لسوء الحظ ، في الوقت الحالي ، لا تزال هناك مشكلة تكوين معلم يتمتع بالكفاءة والإبداع والاستعداد للاستخدام وخلق الابتكارات والقدرة على إجراء العمل التجريبي. لذلك ، من الضروري إجراء عمل منظم لتحسين الكفاءة المهنية للمعلمين. يشتمل نظام الكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة على مجموعة من الكفاءات التالية:

المنهجية كفاءه	يتمثل أحد المكونات الرئيسية للكفاءة المنهجية للمعلم في تنفيذ المعيار التعليمي الفيدرالي للولاية في فهم أسس نهج النظام النشط يكمن جوهرها في حقيقة أن التركيز ينصب على الأنشطة المشتركة (الشراكة) للبالغين والأطفال لتحقيق أهداف وغايات مشتركة.
الكفاءة النفسية والتربوية	يتضمن معرفة المعلم بالخصائص العمرية للأطفال في سن ما قبل المدرسة ، ونموهم العقلي ، وأساليب التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة والقدرة على بناء مسار تعليمي مناسب مع كل طفل في كل مرحلة من مراحل إتقان OP DO
اتصالي كفاءه	وهو يتألف من الامتلاك العملي لتقنيات الاتصال التي تسمح بالتفاعل الإيجابي والمنتج مع جميع المشاركين في العملية التعليمية
الكفاءة البحثية	القدرة على تقييم حدث تعليمي من وجهة نظر متطلبات المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية ، لتحليل فعالية العملية التعليمية ، والعمل المنهجي ، وما إلى ذلك في نهاية العام أو في مناطق معينة
عرض تقديمي كفاءه	ويتجلى ذلك في القدرة على تقديم التجربة الإيجابية للنشاط المهني للفرد في كتابة المقالات ونشرها في المجلات والمواقع التعليمية والتحدث في المؤتمرات التربوية على مختلف المستويات وما إلى ذلك.
علمي كفاءه	الاستعداد للتحسين المهني المستمر. القدرة على اختيار المجالات وأشكال النشاط اللازمة للنمو المهني.
المعلومات والاتصال كفاءه	يتم التعبير عنها في القدرة على امتلاك وتطبيق منتجات وأدوات وتقنيات المعلومات في العملية التعليمية.
الكفاءة العاطفية	القدرة على التعرف على مشاعر المرء والتعرف عليها ، وكذلك مشاعر الآخرين ، من أجل التحفيز الذاتي ، وإدارة عواطف المرء داخل نفسه وفيما يتعلق بالآخرين

بناءً على هذه المتطلبات. من الممكن تحديد الطرق الرئيسية لتطوير الكفاءة المهنية للمعلم:

• العمل في جمعيات منهجية ، مجموعات إبداعية
• النشاط البحثي والتجريبي
• نشاط مبتكر ، تطوير تقنيات تربوية جديدة
• المشاركة الفعالة في المسابقات التربوية ، دروس الماجستير
• الإلمام بالخبرة التربوية ونظام العمل ونتائج المؤلف
• إقامة فعاليات مفتوحة لتبادل الخبرات
• قراءات تربوية
• ألعاب الأعمال
• تعميم الخبرة التربوية الخاصة

بناءً على ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن المصدر الرئيسي للكفاءة المهنية للمعلم هو التدريب والخبرة. تتميز الكفاءة المهنية بالرغبة المستمرة في التحسين واكتساب معارف ومهارات جديدة وإثراء الأنشطة. الأساس النفسي للكفاءة هو الاستعداد للتحسين المستمر لمؤهلات الفرد ، والتطوير المهني. المعلم غير النامي لن يكتسب أبدًا شخصية خلاقة وبناءة. لذلك ، فإن الزيادة في كفاءة المعلم واحترافه بالتحديد هي الشرط الضروري لتحسين جودة كل من العملية التربوية وجودة التعليم قبل المدرسي بشكل عام وفقًا لمتطلبات الدولة الفيدرالية.

أعمال التأهيل النهائية

تطوير الكفاءات المهنية لمعلمي وزارة التربية والتعليم

مقدمة

أهمية البحث. يعد التعليم الحديث لمرحلة ما قبل المدرسة من أكثر مراحل النظام التعليمي تطورًا في الاتحاد الروسي. المتطلبات التنظيمية الجديدة لتحديد الهيكل ، وشروط تنفيذ برنامج التعليم العام للتعليم قبل المدرسي لها تأثير مباشر على العمل مع أعضاء هيئة التدريس ، المصممة لتنفيذ العملية التعليمية في الظروف المتغيرة. في مناطق مختلفة من روسيا ، تواجه المؤسسات التعليمية التي تضمن نمو الأطفال الصغار وتربيتهم وتعليمهم عددًا من مشاكل الموظفين. على وجه الخصوص ، هناك نقص في الموظفين المؤهلين ، وضعف قابلية نظام التعليم التقليدي للمتطلبات الخارجية للمجتمع ، ونظام إعادة التدريب والتدريب المتقدم متخلف عن الاحتياجات الحقيقية للصناعة ، مما يعيق تنمية الموارد البشرية القادرة توفير المحتوى الحديث للعملية التعليمية واستخدام التقنيات التعليمية المناسبة.

المهام ذات الأولوية للتعليم قبل المدرسي ، وفقًا لمفهوم التعليم قبل المدرسي ، هي: التنمية الشخصية للطفل ، ورعاية رفاهه العاطفي ، وتنمية الخيال والقدرات الإبداعية ، وتكوين قدرة الأطفال على التعاون مع الآخرين. يتم تحديد هذه المهام من خلال الموقف من سن ما قبل المدرسة باعتبارها فترة فريدة ذات قيمة ذاتية لتنمية الشخصية. تفرض قيمة فترة تطور ما قبل المدرسة وأهميتها الدائمة لجميع الحياة البشرية اللاحقة مسؤولية خاصة على معلمي مرحلة ما قبل المدرسة.

إن حل المهام الرئيسية التي تواجه مؤسسات ما قبل المدرسة والأهداف الجديدة ومحتوى البرامج البديلة للتعليم قبل المدرسي يتوقع علاقات جديدة بين البالغين والأطفال ، مما يحرم الطفل من نهج التلاعب والنموذج التربوي والتأديبي للتفاعل معه. ومع ذلك ، في عملية التعلم ، يتلقى معلمو المستقبل والمربون في الوقت الحاضر في العديد من المؤسسات التعليمية معرفة خاصة فقط ؛ المهارات والقدرات التي يكتسبونها! بشكل مستقل من خلال التجربة والخطأ. تظهر الدراسات الحديثة ؛ أن المعلمين ، المبتدئين وذوي الخبرة ، لديهم ترسانة ضعيفة من الوسائل لحل المشكلات التربوية ، وتكوين غير كافٍ للمهارات التربوية والآليات لفهم شخص آخر.

يتم تحديد أهمية مشكلة البحث على المستوى العلمي والنظري من خلال التطوير غير الكافي للتعريف الرئيسي لهذه الدراسة - "الكفاءة المهنية لمعلمي رياض الأطفال". في السنوات الأخيرة ، أتقنت التربية الروسية مفاهيم "الكفاءة" و "الكفاءة" (V.I. Baidenko و A.S. Belkin و S.A. Druzhilov و E.F. Zeer و O.E. Lebedev و VG Pishchulin و I.P. Smirnov و E.V. Tkachenko و S.B. Shishov ، إلخ .). تم تخصيص عدد كبير من أبحاث الأطروحة لهذه المشكلة ، ومع ذلك ، فهم يهتمون بشروط تكوين الكفاءة التواصلية بين أطفال المدارس في مختلف المواد الأكاديمية ، وتكنولوجيا تشكيل أنواع مختلفة من الكفاءات بين الطلاب ، والكفاءة الاجتماعية الإدراكية بين المعلمين ، إلخ.

وبالتالي ، فإن مجال البحث يؤثر بشكل أساسي على مستويات التعليم المدرسي والجامعي. في حين أن شروط تطوير الكفاءة المهنية في فترة الدراسات العليا ، وليس أقل أهمية ، بالنسبة للمعلمين العاملين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة لم يتم دراستها بشكل كافٍ.

الهدف من الدراسة هو عملية تطوير الكفاءة المهنية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة هو خدمة منهجية تساهم في تطوير الكفاءة المهنية لمعلمي ما قبل المدرسة.

الغرض من الدراسة هو إثبات وتطوير واختبار شكل جديد من عمل الخدمة المنهجية نظريًا ، مع التركيز على تطوير الكفاءات المهنية لمعلمي ما قبل المدرسة ، مع مراعاة الخصائص الفردية لهيئة التدريس.

تستند الدراسة إلى الفرضية التالية:

لقد تم اقتراح أن تطوير الكفاءات المهنية لمعلمي ما قبل المدرسة يمكن أن يكون فعالًا إذا تم أخذ الشروط التنظيمية والتربوية التالية في الاعتبار وتنفيذها:

تمت دراسة المتطلبات التنظيمية لنظام التعليم قبل المدرسي الحديث ، واحتياجات مؤسسة ما قبل المدرسة ومعلم في تطوير الكفاءات المهنية في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة ؛

على أساس التحليل الوظيفي لأنشطة المعلم في ظروف المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، تم تحديد محتوى الكفاءات المهنية ، وتم تحديد مستويات ظهورها في عملية النشاط التربوي ؛

تم تطوير وتنفيذ نموذج عمل الخدمة المنهجية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في إطار أنشطة المشروع التي تركز على تطوير الكفاءات المهنية للمعلمين ، مع مراعاة مستوى مظاهرهم.

وفقًا للغرض والموضوع والفرضية ، يتم تحديد مهام العمل:

1.لتوصيف الكفاءة المهنية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة ؛

2.النظر في دور الخدمة المنهجية في تطوير الكفاءة المهنية لمعلمي ما قبل المدرسة ؛

.التعرف على أشكال وأساليب تطوير الكفاءة المهنية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة في عملية النشاط ؛

.لتشخيص الكفاءة المهنية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة ؛

.تطوير وتنفيذ مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب التابع لمؤسسة التعليم قبل المدرسي" كجزء من تطوير الكفاءة المهنية للمعلمين ؛

.تقييم نتائج مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب التابع للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة".

طرق البحث.

يستخدم العمل مجموعة من طرق البحث التي تهدف إلى اختبار الفرضية المقترحة وحل المهام ، بما في ذلك طرق إعداد وتنظيم الدراسة.

نظري:

تحليل ودراسة وتعميم وتنظيم المؤلفات العلمية والتربوية والنفسية حول المشكلة قيد الدراسة.

طرق جمع البيانات التجريبية:

طرق القياس التربوي - الاختبار ، وتشخيص مستوى الكفاءات المهنية لمعلمي ما قبل المدرسة ، والملاحظة ، والمحادثة ، وطرح الأسئلة ، وطرح الأسئلة ، ودراسة فعالية الأنشطة التعليمية للمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة والأنشطة التربوية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة ، وتقييم الخبراء ، والإحصاء والرياضيات العمليات الحسابية.

تجريبي - تم إجراء أعمال البحث حول موضوع البحث على أساس مؤسسة تعليمية:

مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة تابعة للبلدية - روضة أطفال رقم 38 في منطقة لينينسكي في يكاترينبورغ.

حدد الهدف والفرضية والأهداف المحددة للدراسة منطق الدراسة التي أجريت في الفترة من 2012 إلى 2013. وتضمنت ثلاث مراحل.

في المرحلة الأولى (سبتمبر 2012) ، تم إجراء تحليل للوثائق التنظيمية والمؤلفات العلمية والنفسية والتربوية والمنهجية حول مشكلة البحث ، وتمت صياغة موضوع البحث وغرضه وأهدافه. كان الجانب العملي من العمل هو إجراء تجربة إيضاحية ، والتي مكنت من تحديد المتطلبات التنظيمية لمعلم المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة من مختلف الأنواع ومستوى تطوير الكفاءات المهنية للمعلمين.

في المرحلة الثانية (أكتوبر 2012 - أبريل 2013) ، وضعت الدائرة المنهجية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مشروعًا للتدريب المتقدم يركز على تطوير الكفاءات المهنية لمعلمي رياض الأطفال وبدأت في اختباره على أساس مؤسسة ما قبل المدرسة رقم 38.

في المرحلة الثالثة (مايو 2013) ، تم إجراء التحقق التجريبي من فعالية العملية التدريبية المتقدمة ، متمايزة حسب أنواع الأنشطة التعليمية والتركيز على تنمية الكفاءات المهنية للمعلمين ، وتقييمها للعمل التجريبي والبحثي ، تم تلخيص النتائج وصياغة الاستنتاجات.

يتكون هيكل عمل التأهيل النهائي من مقدمة وفصلين وخاتمة وقائمة مراجع وملحق.

1. المناهج النظرية والمنهجية لتنمية الكفاءة المهنية لدى معلمي رياض الأطفال

1.1 خصائص الكفاءة المهنية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة

للحصول على نظرة شاملة للطرق والأساليب الممكنة لتشكيل الكفاءة المهنية للمعلمين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، سننظر في المفاهيم الأساسية: الكفاءة والكفاءات والكفاءة المهنية.

"الكفاءة" كظاهرة ، على الرغم من العدد الكافي من الدراسات ، لا تزال اليوم تفتقر إلى تعريف دقيق ولم تتلق تحليلها الشامل. في كثير من الأحيان في الأدبيات العلمية ، يتم استخدام هذا المفهوم للنشاط التربوي في سياق تفعيل القوى الدافعة الداخلية للعملية التربوية ، وفي كثير من الأحيان في دور استعارة رمزية ، وليس تصنيفًا علميًا.

بالنسبة للعديد من الباحثين ، تتجلى كفاءة المتخصص ، أولاً وقبل كل شيء ، في الأداء الفعال للواجبات الوظيفية. لكن الكفاءة تُفهم أيضًا بهذه الطريقة: مقياس لفهم العالم المحيط ومدى كفاية التفاعل معه ؛ مجموعة من المعارف والمهارات والقدرات التي تتيح لك أداء الأنشطة بنجاح ؛ مستوى معين من تكوين الخبرة الاجتماعية والعملية للموضوع ؛ مستوى التدريب في الأشكال الاجتماعية والفردية للنشاط ، والذي يسمح للفرد ، في إطار قدراته ومكانته ، بالعمل بنجاح في المجتمع ؛ مجموعة من الخصائص المهنية ، أي القدرة على تلبية متطلبات الوظيفة على مستوى معين ، إلخ.

تظهر الدراسات أن مفهوم الكفاءة وثيق الصلة بتعريف "الكفاءة". في الوقت نفسه ، تجدر الإشارة إلى أن مفهوم "الكفاءة" في القواميس التفسيرية المختلفة ، على الرغم من بعض الاختلافات في التفسير ، يتضمن تفسرين عامين رئيسيين: 1) مجموعة من القضايا. 2) المعرفة والخبرة في مجال معين.

بالإضافة إلى ذلك ، يحدد الباحثون الخصائص الأخرى للمفهوم قيد الدراسة. وبالتالي ، فإن الكفاءة تعني:

القدرة على تطبيق المعرفة والمهارات والصفات الشخصية للأنشطة الناجحة في منطقة معينة ؛

المعرفة والفهم (المعرفة النظرية للمجال الأكاديمي ، والقدرة على المعرفة والفهم) ؛

معرفة كيفية التصرف (التطبيق العملي والتشغيلي للمعرفة في مواقف محددة) ؛

معرفة كيف تكون (القيم كجزء لا يتجزأ من طريقة إدراك الحياة في سياق اجتماعي).

كما تظهر الدراسات ، فإن الكفاءات هي "الإنجازات المتوقعة والقابلة للقياس للفرد ، والتي تحدد ما يمكن للفرد القيام به عند الانتهاء من عملية التعلم ؛ خاصية معممة تحدد مدى استعداد المتخصص لاستخدام كل إمكاناته (المعرفة والمهارات والخبرة والصفات الشخصية) لنشاط ناجح في مجال مهني معين.

بناءً على التعريفات المذكورة أعلاه ، يمكن للمرء أن يتخيل المحتوى الأساسي لمفهوم "الكفاءة المهنية" ، والذي يعتبر في علم النفس ، في قسم علم النفس التنموي ، المكون المعرفي الرئيسي للأنظمة الفرعية للشخصية واحتراف النشاط ، والنطاق الكفاءة المهنية ، ومجموعة القضايا التي يتعين حلها ، ونظام المعرفة المتوسع باستمرار ، مما يسمح بتنفيذ الأنشطة المهنية ذات الإنتاجية العالية. يتم تحديد هيكل ومحتوى الكفاءة المهنية إلى حد كبير من خلال خصائص النشاط المهني ، والانتماء إلى أنواع معينة.

إن تحليل جوهر مفهوم "الكفاءة المهنية" يجعل من الممكن تقديمه على أنه تكامل للمعرفة والخبرة والصفات الشخصية المهمة من الناحية المهنية التي تعكس قدرة المعلم (المربي) على أداء الأنشطة المهنية بفعالية وتحقيق الأهداف ذات الصلة لتنمية الشخصية في نظام التعليم قبل المدرسي. وهذا ممكن عندما يصل موضوع النشاط المهني إلى مرحلة معينة من الاحتراف. يُفهم الاحتراف في علم النفس وعلم الأختام على أنه استعداد عالي لأداء مهام النشاط المهني ، كسمة نوعية لموضوع العمل ، تعكس المؤهلات والكفاءات المهنية العالية ، ومجموعة متنوعة من المهارات والقدرات المهنية الفعالة ، بما في ذلك تلك القائمة على الإبداع. الحلول ، وامتلاك الخوارزميات الحديثة وطرق حل المهام المهنية ، مما يسمح لك بالقيام بأنشطة ذات إنتاجية عالية ومستقرة.

في الوقت نفسه ، تتميز المهنية للفرد أيضًا ، والتي تُفهم أيضًا على أنها خاصية نوعية لموضوع العمل ، والتي تعكس مستوى عالٍ من الصفات المهنية أو الشخصية التجارية ، والاحتراف ، والإبداع ، ومستوى مناسب من المطالبات ، مجال تحفيزي وتوجهات قيمة ، تهدف إلى التنمية الشخصية التقدمية.

من المعروف أن احترافية نشاط وشخصية المتخصص تتجلى في الحاجة والاستعداد لتحسين المؤهلات بشكل منهجي ، والتعبير عن النشاط الإبداعي ، والوفاء بشكل منتج بالمتطلبات المتزايدة للإنتاج الاجتماعي والثقافة ، وتحسين نتائج عمل الفرد وعمله الخاص. الشخصية. في هذه الحالة ، لا يمكننا التحدث فقط عن الكفاءة المهنية لموضوع النشاط المهني ، ولكن أيضًا عن كفاءته الشخصية ، والتي تعد ، بشكل عام ، مهمة لنظام المهن "رجل - رجل" ، وعلى وجه الخصوص ، النشاط التربوي.

في هذه الدراسات وغيرها ، تم وصف الهيكل وخصائص المحتوى الرئيسية ومتطلبات شخصية وأنشطة أعضاء هيئة التدريس في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة بالتفصيل الكافي. ولكن ، هناك عدد قليل من الأعمال التي من شأنها أن تقدم نظامًا لتكوين الكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة. حيث أنه النظام الذي يوفر إمكانية رؤية طرق ووسائل وطرق تحقيق الكفاءة المهنية من خلال موضوع مجال نشاط معين. النظام هو عملية واحدة من التفاعل والتعاون بين المعلمين والمعلمين والإدارة والمتخصصين في الخدمات النفسية والمنهجية لتطوير الكفاءات في مجال الأنشطة التعليمية في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، وحل المشكلات المهنية المعقدة ، واتخاذ خيار مبرر أخلاقياً ، إلخ. . .

وقد انعكست بعض عناصر النظام المقترح بالفعل في الأنشطة العملية للمؤسسات التعليمية المختلفة ، والبعض الآخر قيد التقديم ، وبعضها يحتاج إلى الموافقة. بالطبع ، يمكن أن تتضمن القائمة المقترحة طرقًا وآليات أخرى فعالة لتشكيل الكفاءة المهنية للموظفين التربويين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. لكن المبدأ التوجيهي هو فكرة أن تكوين الكفاءة المهنية يوفر للمعلمين فرصة اختيار طرق فعالة لحل المشكلات المهنية ؛ أداء واجبات وظيفية خلاقة ؛ تصميم استراتيجيات ناجحة للتطوير المهني والتطوير الذاتي ؛ تقييم وتحسين الذات بشكل مناسب ؛ لتحديد العوامل المصاحبة للتطور المهني ؛ إقامة علاقات شخصية بناءة مع جميع المواد في المجال التعليمي ؛ إجراء تعديلات بناءة على خطة الحياة وخلق بيئة نامية لتلاميذهم.

من المثير للاهتمام تتبع تطور الكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة في مجال التعليم في مراحل مختلفة من تطور الفكر التربوي: من النظام القبلي إلى الوقت الحاضر. إن متطلبات الكفاءة المهنية لمعلمي ما قبل المدرسة الذين يقومون بتعليم أطفال ما قبل المدرسة ، كما يتضح من التحليل بأثر رجعي للأدب التربوي ، ترجع أصولها إلى تطوير التربية الأسرية والاجتماعية. لقد تغيرت متطلبات كفاءة الأشخاص المشاركين في تربية أطفال ما قبل المدرسة طوال التطور التاريخي لمجتمعنا.

بناءً على التصنيف الحديث للتعليم ، خلال النظام القبلي وخلال فترة ظهور العلاقات الإقطاعية في روسيا ، لوحظت عناصر من نهج ديمقراطي وإنساني للتعليم. بغض النظر عن مدى اختلاف وجهات النظر حول المرأة خلال هذه الفترة ، فقد تم الاعتراف بحقها في رعاية الأطفال ، وتربيتهم على "الأخلاق الحميدة" (فلاديمير مونوماخ). يمكن ملاحظة أفكار إضفاء الطابع الإنساني على التعليم في الآراء والبيانات التربوية للشخصيات الثقافية في القرن السابع عشر. كاريون إستومين ، سيميون بولوتسك ، عيد الغطاس سلافينتسكي. إنها المحاولات الأولى لتحديد المحتوى الأساسي للتعليم والتدريب حسب العمر. أحد المتطلبات الرئيسية للكفاءة المهنية للمعلمين في القرن الثامن عشر - النصف الأول من القرن التاسع عشر. تم وضع المطلب لمراعاة ميول كل طفل والحفاظ على البهجة كحالته الطبيعية (A.I. Herzen ، M.V. Lomonosov ، PI Novikov ، VF Odoevsky ، إلخ).

تم تكريس قضايا كفاءة المعلمين في العلاقات مع التلاميذ للاهتمام في الدراسات والأعمال العلمية لـ P.F. ليسجافت ، م. Sventitskaya، A.S. سيمونوفيتش ، ل. تولستوي ، د. Ushinsky وآخرون. في هذا الصدد ، N.I. بيروجوف ، ف. Sukhomlinsky ، تحدث عن الآليات اللازمة للمعلم لفهم خاص للطفل ، مائة عالم روحي محدد. هذه الاعتبارات هي سلسلة لدراستنا فيما يتعلق بآليات فهم الشخص الآخر التي نعتبرها أدناه: "التعاطف" ، "القدرة على اللامبالاة" ، إلخ.

في المفاهيم التربوية للعلماء الأجانب ، كنا مهتمين أكثر بالمتطلبات التي يضعونها على كفاءة المعلم المربي. أولى الفلاسفة القدماء مثل أرسطو وأفلاطون وسقراط وغيرهم اهتمامًا كبيرًا لقضايا المهارات المهنية للمعلم ، وعلى وجه الخصوص خطابه ، حتى أن زينو إيليا (القرن الخامس قبل الميلاد) قدم لأول مرة الشكل الحواري لعرض المعرفة. إن الموقف الإنساني تجاه الطفل ، استنادًا إلى دراسة خصائصه الفردية ، هو أكثر ما يقدره المفكرون التقدميون في عصر النهضة (T. Mohr و F. Rabelais و E. Rotterdamsky وغيرهم) في المعلم. النموذج الحديث لمؤسسة ما قبل المدرسة المناهضة للاستبداد له تبريره النظري للمفاهيم الإنسانية الفلسفية والنفسية التربوية للعلماء العالميين المشهورين ر. شتاينر ، مؤسس علم أصول التدريس "والدورف" ، وم. كشرط ضروري لممارسة التنشئة الغامضة ، فإنهم يعتبرون شعورًا بالتبجيل العميق للطفل وقدرة المربي على حمل صورة حية لكائن الطفل دائمًا في داخله.

الباحثون المحليون الحديثون ، الذين يدرسون النشاط التربوي ومعايير نجاحه ، إلى جانب مفهوم الكفاءة المهنية ، يأخذون في الاعتبار مفاهيم مثل المهارات التربوية ، والتقنية التربوية ، والمهارات التربوية ، إلخ.

بإيجاز ، يمكن صياغة المتطلبات الرئيسية للكفاءة المهنية للمعلم المربي على النحو التالي:

-وجود معرفة عميقة بالعمر والخصائص النفسية الفسيولوجية للأطفال ؛

-إظهار المعرفة في العلاقات مع التلميذ ووجود آليات متطورة لفهم شخص آخر ؛

-امتلاك المهارات التربوية والتقنية التربوية ؛

-حيازة ممتلكات شخصية مهمة من الناحية المهنية وتوجهات قيمة.

مفهوم التعليم قبل المدرسي ، مؤلفوه هم أ. فينوغرادوفا ، أ. كاربينكو ، ف. وضع بتروفسكي وآخرون توجهات مستهدفة جديدة في عمل المعلم للتفاعل الشخصي والتواصل التشاركي مع الطفل في بيئة تعاونية.

عند تحديد محتوى المعيار المعياري والتشخيصي للكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة في مجال التعليم ، استخدمنا ، كإرشادات رئيسية ، الإرشادات التالية:

-نتائج التحليل بأثر رجعي لمتطلبات الكفاءة المهنية للمعلم-المربي في مراحل مختلفة من تطور الفكر التربوي ؛

-أحكام بشأن الدور الرائد للتواصل في الأنشطة المهنية للمعلم والتنمية العقلية لأطفال ما قبل المدرسة ؛

-متطلبات التأهيل للمتخصصين من "توصيات لاعتماد مديري ومعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة".

في الوقت نفسه ، تجدر الإشارة إلى أن التعريف ، أي لا يزال التعريف المنطقي للكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة في مجال التعليم في النظرية التربوية الحديثة غير محدد ، على الرغم من تطوير متطلبات التأهيل المقترحة في "توصيات اعتماد مديري ومعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة". يرجع تطوير هذه "التوصيات ..." ، من بين أمور أخرى ، إلى الحاجة إلى تنفيذ التغييرات في نظام تدريب المعلمين. يوجد الآن فجوة بين أنشطة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، من ناحية ، والجامعات التربوية والمؤسسات التعليمية الأخرى ، من ناحية أخرى ، نظرًا لاختلاف آليات إدارتها ، كما يجب أن تصبح متطلبات التأهيل للمتخصصين دليلًا إرشاديًا أنشطة المؤسسات التعليمية في تدريب وإعادة تدريب العاملين.

أظهرت الدراسات الحديثة الحاجة إلى البحث عن مناهج جديدة بشكل أساسي لضمان الجودة من خلال تنفيذ هياكل إدارية فعالة ومحتوى جديد وتقنيات تربوية مكثفة. المؤسسات التعليمية قادرة على تحقيق هذه المهمة ، مع مراعاة متطلبات نظام التطوير المستمر والبحث الإبداعي عن التقنيات والأساليب التقدمية ، ونمو الاحتراف على المستوى التربوي والمنهجي والإداري.

تعود الابتكارات المستمرة في نظام التعليم قبل المدرسي إلى الحاجة الموضوعية للتغييرات المناسبة لتنمية المجتمع والنظام التعليمي ككل. تتمثل الآلية الرئيسية لمثل هذه التغييرات في البحث عن تقنيات جديدة وتطويرها لزيادة الكفاءة المهنية ، مما يساهم في إحداث تغييرات نوعية في أنشطة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

كما تظهر نتائج البحث ، هناك اليوم مظاهر عدم الكفاءة المهنية بين معلمي مرحلة ما قبل المدرسة مثل عدم كفاية معرفة المعلمين في مجال الخصائص العمرية لأطفال ما قبل المدرسة ؛ تدني الاحتراف في إجراء التشخيص الفردي لشخصية الطفل وحالاته العاطفية ؛ تركيز معظم المعلمين على النموذج التربوي والتأديبي للتفاعل مع الأطفال.

تسمح لنا الصعوبات الملحوظة في تنفيذ التوجهات المستهدفة الجديدة في مجال التعليم قبل المدرسي أن نذكر أن مشكلة التدريب الخاص لمعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة (DOE) ومظهرهم من الكفاءة المهنية التقدمية ذات صلة. ومع ذلك ، فإن أوجه القصور في نظام تدريب وإعادة تدريب الموظفين التربويين من جميع فئات العاملين في مرحلة ما قبل المدرسة ، والتي تم الكشف عنها فيما يتعلق بالتوقعات الاجتماعية المتغيرة للمجتمع ومع الانتقال من التربية الاستبدادية إلى التربية الإنسانية ، تجعل حل هذه المشكلة بطيئًا. التناقض الحالي بين متطلبات الكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة ، التي تحددها توجهات مستهدفة جديدة في مجال التعليم قبل المدرسي ، والتكنولوجيا غير المتطورة بشكل كافٍ للتدريب المتقدم لمعلمي ما قبل المدرسة في الوضع الاجتماعي والثقافي الحالي.

بناءً على تحليل المصادر الأدبية ، يمكن تعريف الكفاءة المهنية لمعلم مؤسسة تعليمية في مرحلة ما قبل المدرسة على أنها القدرة على أداء الأنشطة المهنية بفعالية ، والتي تحددها متطلبات الوظيفة ، بناءً على التعليم العلمي الأساسي والموقف العاطفي والقيم للنشاط التربوي . إنه ينطوي على امتلاك المواقف المهنية الهامة والصفات الشخصية والمعرفة النظرية والمهارات والقدرات المهنية.

.2 دور الخدمة المنهجية في تنمية الكفاءة المهنية لمعلمي رياض الأطفال

حتى الآن ، يشعر جميع معلمي مرحلة ما قبل المدرسة بالحيرة من الوضع الجديد في نظام التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة - تنظيم العملية التعليمية في مؤسسة ما قبل المدرسة وفقًا لمعايير الدولة التعليمية الفيدرالية (FSES).

تركز الإستراتيجية التعليمية العاملين في مرحلة ما قبل المدرسة على تطوير كفاءات مهنية جديدة ، وبالتالي ، يجب أن يكون الاتجاه الاستراتيجي للعمل مع أعضاء هيئة التدريس هو التحسين المستمر لمستوى المهارات المهنية للمعلمين.

تتزايد متطلبات مستوى تأهيل أعضاء هيئة التدريس في مؤسسة تعليمية وفقًا لخصائص التأهيل للوظيفة المقابلة.

يجب أن يتمتع العاملون التربويون بالكفاءات الأساسية في تنظيم الأنشطة التي تهدف إلى تحسين صحة الأطفال ونموهم البدني ؛ تنظيم الأنشطة المختلفة والتواصل للأطفال ؛ تنظيم الأنشطة التعليمية لتنفيذ برنامج التعليم العام الرئيسي للتعليم قبل المدرسي ؛ التفاعل مع أولياء الأمور والعاملين في المؤسسة التعليمية ؛ الدعم المنهجي للعملية التعليمية.

من المفترض أن يتم تنفيذ التدريب المتقدم لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة من خلال عمل الخدمات المنهجية والنفسية لمؤسسة ما قبل المدرسة ، وإدراج المعلمين في العمل المنهجي.

الدور الأكثر أهمية في تنظيم العمل المنهجي لتنفيذه هو الخدمة المنهجية للمؤسسة التعليمية.

وفقًا لـ L.N. يتم تسهيل تطوير Atmakhovy للكفاءة المهنية لمعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة من خلال أنشطة الخدمة المنهجية ، التي تعمل جنبًا إلى جنب مع ثلاثة مستويات إدارية مع المكونات الهيكلية المقابلة: التخطيط والتنبؤ (المجلس العلمي والمنهجي) ، والتنظيمية والنشاط (كتلة ثابتة البرنامج: دورات موضوعية - تربوية وأقسام منهجية وبرامج كتلة متغيرة: ورش إبداعية وفرق علمية ومنهجية) معلومات وتحليلية (لجنة خبراء). ويشير المؤلف أيضًا إلى أن "الخدمة المنهجية ، في عملية تنظيم أنشطتها ، تدرب المعلمين بشكل هادف من خلال تحسين المكونات المعرفية والنشاطية والشخصية المهنية للكفاءة المهنية ، وتأخذ في الاعتبار في محتوى التدريب توقعات كل من المؤسسة التعليمية والقدرات الفردية للمعلمين ".

وفقًا لـ A.I. Vasilyeva ، العمل المنهجي في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة هو عملية معقدة وإبداعية يتم فيها التدريب العملي للمعلمين على أساليب وتقنيات العمل مع الأطفال.

K.Yu. يقترح بيلايا الفهم: العمل المنهجي هو نظام شامل للأنشطة يهدف إلى ضمان الجودة الأكثر فعالية لتنفيذ المهام الاستراتيجية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

تتمثل مهمة الخدمة المنهجية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في تطوير نظام ، وإيجاد طرق ميسورة التكلفة ، وفي نفس الوقت ، فعالة لتحسين المهارات التربوية.

الغرض من العمل المنهجي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة هو تهيئة الظروف المثلى للتحسين المستمر لمستوى الثقافة العامة والتربوية للمشاركين في العملية التعليمية.

الثقافة التربوية هي الثقافة المهنية للشخص الذي يشارك في الأنشطة التربوية ، والتناغم بين التفكير التربوي والمعرفة والمشاعر والنشاط الإبداعي المهني ، مما يساهم في التنظيم الفعال للعملية التربوية.

المشاركون في العملية التعليمية (وفقًا لقانون "التعليم في الاتحاد الروسي" ، اللائحة النموذجية لمؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة) هم: الأطفال ، أعضاء هيئة التدريس ، أولياء الأمور.

المهام الرئيسية للعمل المنهجي:

-تطوير نظام مساعدة لكل معلم على أساس التشخيص وأشكال العمل.

-تضمين كل معلم في بحث إبداعي.

يمكنك تحديد مهام محددة:

-تكوين توجه مبتكر في أنشطة أعضاء هيئة التدريس يتجلى في الدراسة المنهجية والتعميم ونشر الخبرة التربوية في تنفيذ الإنجازات العلمية.

-رفع مستوى التدريب النظري للمعلمين.

-تنظيم العمل على دراسة المعايير والبرامج التعليمية الجديدة.

-إثراء العملية التربوية بالتكنولوجيات الجديدة وأشكال تعليم الطفل وتنشئته وتنميته.

-تنظيم العمل على دراسة الوثائق التنظيمية.

-تقديم المساعدة العلمية والمنهجية للمعلم بناءً على نهج فردي ومتباين (من خلال الخبرة ، النشاط الإبداعي ، التعليم ، التصنيف).

-تقديم المساعدة الاستشارية في تنظيم التعليم الذاتي للمعلمين.

المعايير الرئيسية لفعالية العمل المنهجي ، بالإضافة إلى مؤشرات الأداء (مستوى المهارات التربوية ، نشاط المعلمين) ، هي خصائص العملية المنهجية نفسها:

-الاتساق - الامتثال للأهداف والغايات من حيث المحتوى وأشكال العمل المنهجي ؛

-التمايز - المعيار الثاني لفعالية العمل المنهجي - ينطوي على حصة كبيرة في نظام العمل المنهجي للدروس الفردية والجماعية مع المعلمين ، بناءً على مستوى احترافهم واستعدادهم لتطوير الذات ومؤشرات أخرى ؛

-التدرج - مؤشرات فعالية العمل المنهجي.

هدف النشاط المنهجي هو المعلم. الموضوع هو منهج المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، المعلم الأقدم ، المشرف المباشر على المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

موضوع النشاط المنهجي هو الدعم المنهجي للعملية التعليمية.

يمكن اعتبار عملية العمل المنهجي في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة كنظام للتفاعل بين الموضوع والشيء. يعمل أعضاء هيئة التدريس في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في هذه العملية ليس فقط كهدف لها ، ولكن أيضًا كموضوع ، لأن عملية العمل المنهجي ستكون منتجة فقط عندما تحتوي على عناصر التعليم الذاتي والتعليم الذاتي للمعلم مثل محترف. علاوة على ذلك ، فإن عملية العمل المنهجي لقيادة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مع أعضاء هيئة التدريس لا تغير المعلمين فحسب ، بل تحول أيضًا منظمي هذه العملية: المنهجي ، والمعلم الأقدم ، والمشرف المباشر على المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، مما يؤثر عليهم كأفراد وكمحترفين ، تطوير الصفات الشخصية والمهنية إلى نفس الصفات وقمع الآخرين.

وبالتالي ، فإن العمل المنهجي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة يجمع بين الكائن والموضوع والموضوع.

تقع مسؤولية تنظيم العمل المنهجي على عاتق المنهجي. هو ، الذي يحدد استراتيجية وأهداف وغايات تطوير وعمل المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، يؤثر على تحديد أهداف وغايات ومحتوى العمل المنهجي. يشارك معلم نفساني ومعلمون متخصصون في العمل المنهجي ، ويقدمون المشورة للمعلمين وأولياء الأمور في نطاق اختصاصهم.

في جميع الحالات ، تتمثل مهمة الخدمة المنهجية في خلق مثل هذه البيئة التعليمية التي يتم فيها تحقيق الإمكانات الإبداعية لكل معلم ، وجميع أعضاء هيئة التدريس بالكامل.

يحتاج العديد من المعلمين ، وخاصة المبتدئين ، إلى مساعدة مؤهلة من زملائهم الأكثر خبرة ، والرئيس ، والمنهجيات في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، والمتخصصين في مختلف مجالات المعرفة. في الوقت الحالي ، زادت هذه الحاجة فيما يتعلق بالانتقال إلى نظام تعليمي متغير ، والحاجة إلى مراعاة تنوع الاهتمامات والفرص للأطفال.

يجب أن يكون العمل المنهجي ذا طبيعة استباقية ويضمن تطوير العملية التربوية والتربوية بأكملها وفقًا للإنجازات الجديدة في العلوم التربوية والنفسية. ومع ذلك ، اليوم ، وفقًا لـ P.N. لوسيف ، هناك مشكلة انخفاض كفاءة العمل المنهجي في العديد من المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. السبب الرئيسي هو التنفيذ الرسمي للنهج النظامي ، واستبداله بمجموعة انتقائية عشوائية من التوصيات ذات الطبيعة الانتهازية ، وفرض أساليب وطرق بعيدة المنال لتنظيم التنشئة والتعليم.

ف. بيسبالكو ، يو. كونارشيفسكي ، تي. يشير شاموف إلى النزاهة كميزة أساسية لأي نظام. في تفسير ن. كوزمينا "النظام التربوي" هو "مجموعة من المكونات الهيكلية والوظيفية المترابطة الخاضعة لأهداف تعليم وتربية وتدريب جيل الشباب والبالغين".

تشكل مجمل الأنظمة التربوية المنفصلة نظامًا تعليميًا واحدًا متكاملًا. التعليم قبل المدرسي هو المرحلة الأولى من النظام التربوي العام ، ويمكن اعتبار المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة نفسها ، مثل المدرسة ، نظامًا اجتماعيًا تربويًا. لذلك ، وفقًا لـ K.Yu. Belaya ، يفي بخصائص معينة: العزيمة ، والنزاهة ، والتعددية البنائية ، والقدرة على التحكم ، والترابط والتفاعل بين المكونات ، والانفتاح ، والاتصال بالبيئة.

K.Yu. يسلط بيلايا الضوء على حقيقة أنه يمكن تصميم العمل المنهجي في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة كنظام ، مبني على الهيكل التالي: التنبؤ - البرمجة - التخطيط - التنظيم - التنظيم - التحكم - التحفيز - التصحيح والتحليل.

لذلك ، يجب اعتبار العمل المنهجي جانبًا من جوانب الإدارة واعتباره نشاطًا يهدف إلى ضمان جودة العملية التعليمية للمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. من الضروري تحديد مهامها: إدارة العملية التعليمية ، وتنظيم التدريب المتقدم للمعلمين ، وتنظيم العمل مع أولياء الأمور. وتجدر الإشارة إلى أن العمل المنهجي يجب أن يكون ذا طبيعة استباقية وأن يضمن تطوير العملية التعليمية برمتها ، بما يتوافق مع الإنجازات الجديدة للعلوم التربوية والنفسية.

تطرح إعادة هيكلة العمل المنهجي في مؤسسة ما قبل المدرسة مهامًا لا محالة ، يؤدي حلها حتمًا إلى إجابات صحيحة للأسئلة: ما الذي يتعلمه المعلمون ، وما هي المعلومات ، وما هي المعرفة والمهارات ، وإلى أي مدى يجب أن يتقن المعلم الممارس اليوم لتحسين مهاراته ومؤهلاته المهنية. وبالتالي ، تجدر الإشارة إلى أهمية الاختيار الأمثل لمحتوى العمل المنهجي في المؤسسات التعليمية الحديثة لمرحلة ما قبل المدرسة. تم تأكيد أهمية هذا الاختيار أيضًا من خلال نتائج ممارسة العمل المنهجي في مؤسسات ما قبل المدرسة. ب. يلاحظ لوسيف أن اختيار محتوى العمل مع المعلمين غالبًا ما يكون عشوائيًا ، ويتميز بنقص النظام ، أو نقص أو ضعف الروابط بين المجالات الرئيسية للتدريب المتقدم للعاملين في رياض الأطفال ، وغياب عدد من الكتل الضرورية للمحتوى في خطط العمل المنهجي ، المشاكل الأكثر حدة وإلحاحًا. في العديد من رياض الأطفال ، توجد المشاكل الحقيقية لعملية التدريس والتنشئة ، ومشاكل المعلمين والتلاميذ المحددين ، ومحتوى العمل المنهجي بشكل سلمي تمامًا ، ولكن بالتوازي ، بالنسبة لبعضهم البعض.

في. يعتقد دوبروفا أن المحتوى ، المنفصل عن المشاكل الملحة التي تواجه المعلم ، سوف ينظر إليه حتماً على أنه رسمي ، وليس من الواضح سبب فرضه من الخارج.

من أجل التغلب على أوجه القصور هذه والارتقاء بمحتوى العمل المنهجي إلى مستوى جديد من المتطلبات الحديثة ، ذكر P.N. ينصح لوسيف بإظهار الجهود على مستويين.

أولاً ، ضمان وتبرير الاختيار الأمثل لمحتوى العمل المنهجي لمؤسسات ما قبل المدرسة ، مع مراعاة أهم المشاكل والاتجاهات في تنمية المهارات المهنية للمعلمين والعملية التعليمية في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ؛ وضع مسودة لمحتوى العمل المنهجي لمؤسسة ما قبل المدرسة الحديثة. (هذه هي مهمة العاملين في العلوم التربوية وكبار المسؤولين في الهيئات التعليمية والخدمات والمراكز العلمية والمنهجية). ثانيًا ، تحديد الأحكام العامة بناءً على الظروف الحقيقية الفريدة لكل مؤسسة ما قبل المدرسة. (هذه مهمة منظمي العمل المنهجي في المؤسسة). وهو يعتقد أيضًا أن المهام في المستوى الثاني ، في مرحلة ما قبل المدرسة لاختيار محتوى العمل المنهجي لا يمكن حلها بنجاح دون مراعاة الأسس العلمية العامة. وفي الوقت نفسه ، دون تحديد المحتوى العام فيما يتعلق بظروف كل مؤسسة ما قبل المدرسة ، دون التركيز على المشكلات المتعلقة بكل هيئة تدريس محددة ، حتى أغنى محتوى للعمل المنهجي لن يلهم المعلمين ليكونوا مبدعين ، ولن المساهمة في تحسين العمل التربوي وإرساء الديمقراطية والحياة ما قبل المدرسة. وبالتالي ، يجب تشكيل محتوى العمل المنهجي في مؤسسة ما قبل المدرسة الحديثة على أساس مصادر مختلفة ، مشتركة في جميع مؤسسات ما قبل المدرسة في المنطقة ، ومحددة وفريدة من نوعها.

ب. يقترح لوسيف دراسة ، وكذلك للعمل والاستخدام في المستقبل ، مجموعة المصادر التالية لمحتوى العمل المنهجي في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة:

-وثائق حكومة الولاية حول إعادة الهيكلة والتنمية الاجتماعية والاقتصادية لمجتمعنا ، والتعليم ، وإعادة هيكلة مؤسسة ما قبل المدرسة ، وإعطاء التوجيه العام المستهدف لجميع الأعمال المنهجية ؛

-المناهج الجديدة والمحسّنة ، والوسائل التعليمية التي تساعد على توسيع وتحديث المحتوى التقليدي للعمل المنهجي ؛

-إنجازات التقدم العلمي والتكنولوجي ، والنتائج الجديدة للبحث النفسي والتربوي ، بما في ذلك البحث عن مشاكل العمل المنهجي نفسه في مؤسسة ما قبل المدرسة ، ورفع مستواها العلمي ؛

-إرشادي - وثائق منهجية للسلطات التعليمية حول قضايا العمل المنهجي في مؤسسة ما قبل المدرسة ، وإعطاء توصيات وتعليمات محددة بشأن اختيار محتوى العمل مع المعلمين والمعلمين ؛

-معلومات حول الخبرة التربوية المتقدمة والمبتكرة والجماعية ، وإعطاء عينات من العمل بطريقة جديدة ، فضلاً عن المعلومات التي تهدف إلى التغلب على أوجه القصور الحالية ؛

-بيانات من تحليل شامل لحالة العملية التعليمية في مؤسسة تعليمية معينة لمرحلة ما قبل المدرسة ، وبيانات عن جودة المعرفة والمهارات والقدرات ، على مستوى تعليم وتنمية التلاميذ ، مما يساعد على تحديد المشاكل ذات الأولوية للعمل المنهجي لهذه الروضة ، وكذلك التعليم الذاتي للمعلمين.

تدل الممارسة على أن عدم الانتباه لأي من هذه المصادر التكميلية يؤدي إلى انحياز واحد ، والإفقار ، وعدم ملاءمة المحتوى في نظام التدريب المتقدم للمعلمين ، أي تبين أن اختيار محتوى العمل المنهجي هو دون المستوى الأمثل.

K.Yu. يعتبر بيلايا أن محتوى العمل المنهجي في ظروف مؤسسة تعليمية حديثة لمرحلة ما قبل المدرسة أمر إبداعي لا يتسامح مع القوالب والعقائد. وتشير إلى أنه يجب تنسيق محتوى العمل المنهجي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مع محتوى الأجزاء الأخرى من نظام التدريب المتقدم ، دون تكرارها أو محاولة استبدالها.

تحليل الأدبيات حول العمل المنهجي والتوثيق المنهجي البناء ودراسة احتياجات التدريب المتقدم ومهارات المعلمين K.Yu. بيلايا ، ب. لوسيف ، إ. Nikishena ، يتيح لنا تحديد المجالات الرئيسية التالية لمحتوى العمل المنهجي (تدريب المعلمين) في مؤسسة ما قبل المدرسة في الظروف الحديثة:

-أيديولوجية ومنهجية.

-خاص - منهجي

وعظي؛

تعليمي ؛

-النفسية والفسيولوجية.

أخلاقي

الثقافة العامة

اِصطِلاحِيّ.

وراء كل اتجاه لمحتوى العمل المنهجي فروع معينة من العلم والتكنولوجيا والثقافة. من خلال إتقان المعرفة الجديدة ، يمكن للمعلم أن يرتقي إلى مستوى جديد أعلى من المهارات المهنية ، وأن يصبح شخصًا أكثر ثراءً وإبداعًا.

لذلك ، جعل تحليل الأدبيات من الممكن تحديد اتجاهات محتوى العمل المنهجي في مؤسسة ما قبل المدرسة. في هذا الفصل الفرعي ، قمنا بفحص مجموعة من المصادر لمحتوى العمل المنهجي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ولاحظنا أنه في ظروف المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة الحديثة ، فإن هذا أمر إبداعي لا يتسامح مع النمط والدوغماتية. تم التأكيد على أن محتوى العمل المنهجي يجب أن يتشكل على أساس مصادر مختلفة ، مشتركة بين جميع مؤسسات ما قبل المدرسة في المنطقة ، وفريدة من نوعها.

1.3 نماذج وأساليب تنمية الكفاءة المهنية لمعلمي رياض الأطفال في عملية النشاط

يرتبط تطوير نظام التعليم ارتباطًا مباشرًا بمشكلة التطوير المهني للمعلمين. تشير المتطلبات الحديثة للشخصية ومحتوى النشاط المهني للمعلم إلى أن لديه القدرة على العمل بفعالية في بيئة اجتماعية تربوية متغيرة باستمرار. وبالتالي ، تصبح مهام الخدمة المنهجية البلدية كعنصر بنيوي لنظام التعليم المستمر أكثر تعقيدًا. الخدمة المنهجية مطلوبة لتوفير حل نوعي للمشكلات الناشئة ، وعندها فقط يصبح من الممكن التأثير على التطوير المهني للمعلم ، مما يضمن وتيرة سريعة إلى حد ما لتطوره المهني.

في إطار الأشكال المختلفة ، يتم استخدام طرق وتقنيات مختلفة للعمل مع الموظفين ، والتي تم وصفها أعلاه.

من خلال الجمع بين أشكال وأساليب العمل مع الموظفين في نظام واحد ، يجب على المدير أن يأخذ في الاعتبار مزيجهم الأمثل مع بعضهم البعض. وتجدر الإشارة إلى أن هيكل النظام لكل مؤسسة ما قبل المدرسة سيكون مختلفًا وفريدًا. يفسر هذا التفرد بالظروف التنظيمية التربوية والأخلاقية والنفسية في الفريق الخاصة بهذه المؤسسة.

المجلس التربوي هو أحد أشكال العمل المنهجي في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. المجلس التربوي في رياض الأطفال ، باعتباره أعلى هيئة إدارية للعملية التعليمية بأكملها ، يطرح ويحل مشاكل محددة لمؤسسة ما قبل المدرسة.

أيضًا ، من خلال الأشكال المختلفة للعمل المنهجي في رياض الأطفال ، أصبح شكل مثل تقديم المشورة للمعلمين راسخًا بشكل خاص في الممارسة العملية. الاستشارات الفردية والجماعية ، والمشاورات حول مجالات العمل الرئيسية للفريق بأكمله ، حول القضايا الموضوعية في علم أصول التدريس ، بناءً على طلب المعلمين ، إلخ.

تتطلب أي استشارة تدريبًا وكفاءة مهنية من المنهجي.

يتم الكشف عن معنى كلمة "الكفاءة" في القواميس "كمجال من الموضوعات يكون على دراية جيدة به" أو يتم تفسيره على أنه "القدرات الشخصية للمسؤول ، ومؤهلاته (المعرفة ، والخبرة) ، التي تسمح أن يشارك في تطوير مجموعة معينة من القرارات أو حل المشكلة نفسها بسبب وجود معرفة ومهارات معينة.

لذا ، فإن الكفاءة الضرورية جدًا لمنهجية العمل مع المعلمين ، ليست فقط وجود المعرفة التي يقوم بتحديثها وتجديدها باستمرار ، ولكن أيضًا الخبرة والمهارات التي يمكنه استخدامها إذا لزم الأمر. نصيحة مفيدة أو استشارة في الوقت المناسب تصحح عمل المعلم.

يتم التخطيط للمشاورات الرئيسية في خطة العمل السنوية للمؤسسة ، ولكن يتم عقد مشاورات منفصلة حسب الحاجة. باستخدام طرق مختلفة أثناء الاستشارات ، لا يحدد المنهجي مهمة نقل المعرفة إلى المعلمين فحسب ، بل يسعى أيضًا إلى تكوين موقف إبداعي تجاه أنشطتهم. لذلك ، مع عرض إشكالي للمادة ، تتشكل مشكلة ويتم عرض طريقة لحلها.

تظل الندوات وورش العمل أكثر أشكال العمل المنهجي فعالية في رياض الأطفال. يتم تحديد موضوع الندوة في الخطة السنوية لمؤسسة ما قبل المدرسة ، وفي بداية العام الدراسي ، يضع القائد خطة مفصلة لعملها.

ستجذب الخطة التفصيلية مع إشارة واضحة لوقت العمل والتفكير في المهام انتباه المزيد من الأشخاص الذين يرغبون في المشاركة في عملها. في الدرس الأول ، يمكنك اقتراح استكمال هذه الخطة بأسئلة محددة يرغب اختصاصيو التوعية في الحصول على إجابة لها.

يلعب الإعداد الجيد المنظم لها والمعلومات الأولية دورًا مهمًا في فعالية الندوة. يجب أن تكون موضوعات الندوة ذات صلة بمؤسسة معينة لمرحلة ما قبل المدرسة وأن تأخذ في الاعتبار المعلومات العلمية الجديدة.

كل معلم لديه خبرته التربوية ومهاراته التربوية. هم يفرزون عمل المربي الذي يحقق أفضل النتائج ، خبرته تسمى متقدمة ، تتم دراسته ، إنه "مساوٍ".

الخبرة التربوية المتقدمة هي وسيلة للتحسين الهادف لعملية التدريس والتنشئة التي تلبي الاحتياجات الملحة لممارسة التدريس والتربية. (يس توربوفسكايا).

تساعد الخبرة التربوية المتقدمة المعلم على استكشاف أساليب جديدة للعمل مع الأطفال ، لتمييزهم عن الممارسة الجماعية. في الوقت نفسه ، يوقظ المبادرة والإبداع ويساهم في تحسين المهارات المهنية. تنشأ أفضل الممارسات في الممارسة الجماهيرية وهي ، إلى حد ما ، نتائجها.

بالنسبة لأي معلم يدرس أفضل الممارسات ، فإن النتيجة ليست مهمة فحسب ، بل أيضًا الأساليب والتقنيات التي يتم من خلالها تحقيق هذه النتيجة. يسمح لك هذا بقياس قدراتك واتخاذ قرار بشأن تنفيذ الخبرة في عملك.

أفضل الممارسات هي الشكل الأسرع والأكثر فاعلية لحل التناقضات التي نضجت في الممارسة ، والاستجابة السريعة لمطالب الجمهور ، للوضع المتغير للتعليم. يمكن أن تصبح التجربة المتقدمة التي ولدت في خضم الحياة مجموعة أدوات جيدة ، وفي ظل ظروف معينة تتجذر بنجاح في ظروف جديدة ، فهي الأكثر إقناعًا وجاذبية للممارسة ، لأنها تقدم في شكل حي وملموس.

يتيح العرض التوضيحي المفتوح إقامة اتصال مباشر مع المعلم أثناء الدرس ، للحصول على إجابات للأسئلة التي تهمك. يساعد العرض على اختراق نوع من المختبر الإبداعي للمربي ، ليصبح شاهداً على عملية الإبداع التربوي. يمكن للقائد الذي ينظم مظاهرة مفتوحة أن يضع عدة أهداف: تعزيز الخبرة وتعليم المعلمين كيفية العمل مع الأطفال ، إلخ. .

وبالتالي ، عند التخطيط للعمل المنهجي ، من الضروري استخدام جميع أنواع التعميم للتجربة التربوية. بالإضافة إلى ذلك ، هناك أشكال مختلفة لنشر الخبرة: العروض التوضيحية المفتوحة ، والعمل الثنائي ، وندوات المؤلف وورش العمل ، والمؤتمرات ، والقراءات التربوية ، وأسابيع من التميز التربوي ، والأيام المفتوحة ، والدروس الرئيسية ، إلخ.

تدل الممارسة على أن دراسة التجربة التربوية وتعميمها وتنفيذها هي أهم وظيفة للعمل المنهجي ، حيث تتغلغل في المحتوى وجميع أشكاله وطرقه. لا يمكن المبالغة في تقدير قيمة الخبرة التربوية ، فهي تعلم وتعلم وتطور المعلمين. نظرًا لكونها مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالأفكار التقدمية لعلم التربية وعلم النفس ، بناءً على إنجازات وقوانين العلوم ، فإن هذه التجربة بمثابة الموصل الأكثر موثوقية للأفكار والتقنيات المتقدمة في ممارسة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

في المكتب المنهجي لمؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، من الضروري أن يكون لديك عناوين من الخبرة التربوية.

في الوقت الحاضر ، وجدت ألعاب الأعمال تطبيقًا واسعًا في العمل المنهجي ، في نظام الدورة التدريبية المتقدمة ، في أشكال العمل مع الأفراد حيث لا يمكن تحقيق الهدف بطرق أبسط وأكثر شيوعًا. لقد لوحظ مرارًا وتكرارًا أن استخدام ألعاب الأعمال له قيمة إيجابية. من الإيجابي أن لعبة الأعمال هي أداة قوية لتشكيل شخصية المحترف ، فهي تساعد على تنشيط المشاركين لتحقيق الهدف.

ولكن في كثير من الأحيان يتم استخدام لعبة الأعمال في العمل المنهجي باعتباره ، جزئيًا ، شكل مذهل ظاهريًا. بعبارة أخرى: الذي يقوم بها لا يعتمد على أسس نفسية وتربوية أو علمية ومنهجية ، واللعبة "لا تسير". وبالتالي ، فإن فكرة استخدام لعبة الأعمال قد فقدت مصداقيتها.

لعبة الأعمال هي طريقة لتقليد (تقليد ، صورة ، انعكاس) لاتخاذ القرارات الإدارية في مواقف مختلفة ، من خلال اللعب وفقًا للقواعد الموضوعة أو المطورة من قبل المشاركين في اللعبة. غالبًا ما تسمى ألعاب الأعمال بألعاب إدارة التقليد. إن مصطلح "لعبة" بلغات مختلفة يتوافق مع مفاهيم النكتة والضحك والخفة ويشير إلى ارتباط هذه العملية بالعواطف الإيجابية. يبدو أن هذا يفسر ظهور ألعاب الأعمال في نظام العمل المنهجي.

تزيد لعبة الأعمال من الاهتمام ، وتسبب نشاطًا عاليًا ، وتحسن القدرة على حل المشكلات التربوية الحقيقية. بشكل عام ، تتيح لك الألعاب ، بتحليلها متعدد الأطراف لمواقف معينة ، ربط النظرية بالخبرة العملية. يكمن جوهر ألعاب الأعمال في أنها تتمتع بخصائص التعلم والعمل. في الوقت نفسه ، يكتسب التدريب والعمل طابعًا جماعيًا مشتركًا ويساهمان في تكوين التفكير الإبداعي المهني.

"المائدة المستديرة" هي أيضًا أحد أشكال التواصل بين المعلمين. عند مناقشة أي قضايا تتعلق بتنشئة وتعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، فإن الأشكال التربوية الدائرية لوضع المشاركين تجعل من الممكن جعل الفريق يتمتع بالحكم الذاتي ، ويسمح لك بوضع جميع المشاركين في وضع متساوٍ ، ويضمن التفاعل والانفتاح. يتمثل دور منظم "المائدة المستديرة" في اختيار الأسئلة وإعدادها بعناية للمناقشة ، بهدف تحقيق هدف محدد.

تستخدم بعض المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة صحيفة أدبية أو تربوية كشكل مثير للاهتمام من العمل الذي يوحد الموظفين. الهدف هو إظهار تطور القدرات الإبداعية للبالغين ، وكذلك الأطفال والآباء. يكتب المعلمون المقالات ، والقصص ، ويؤلفون القصائد ، ويقيمون الصفات الشخصية والمهنية اللازمة للعمل مع الأطفال - الكتابة ، وامتلاك مهارات الكلام ، وصورة التصريحات ، إلخ.

المجموعات الصغيرة الإبداعية. لقد نشأت نتيجة البحث عن أشكال فعالة جديدة للعمل المنهجي.

يتم إنشاء هذه المجموعات على أساس تطوعي بحت عندما يكون من الضروري تعلم بعض أفضل الممارسات الجديدة أو منهجية جديدة أو تطوير فكرة. توحد المجموعة العديد من المعلمين على أساس التعاطف المتبادل أو الصداقة الشخصية أو التوافق النفسي. قد يكون هناك واحد أو اثنان من القادة في المجموعة ، الذين ، كما هو الحال ، يتولىون القضايا التنظيمية.

يقوم كل عضو في المجموعة أولاً بدراسة التجربة والتطور بشكل مستقل ، ثم يتبادل كل فرد الآراء ويجادل ويقدم خياراته الخاصة. من المهم أن يتحقق كل هذا في ممارسة عمل الجميع. يقوم أعضاء المجموعة بزيارة فصول بعضهم البعض ومناقشتها وتسليط الضوء على أفضل الأساليب والتقنيات. إذا تم العثور على أي فجوة في فهم معرفة أو مهارات المعلم ، فهناك دراسة مشتركة للأدب الإضافي. التطوير الإبداعي المشترك للجديد أسرع 3-4 مرات. بمجرد تحقيق الهدف ، تتفكك المجموعة. في مجموعة صغيرة إبداعية ، اتصال غير رسمي ، يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي هنا للبحث ، والأنشطة البحثية ، والتي يتم التعرف على نتائجها لاحقًا مع جميع موظفي المؤسسة.

مع الاختيار الصحيح لموضوع منهجي واحد لمؤسسة ما قبل المدرسة بأكملها ، يجعل هذا النموذج جميع أشكال العمل الأخرى لتحسين مهارات المعلمين جزءًا لا يتجزأ. إذا كان موضوعًا واحدًا قادرًا حقًا على جذب انتباه جميع المعلمين وجذب انتباههم ، فإنه يعمل أيضًا كعامل في توحيد فريق من الأشخاص ذوي التفكير المماثل. هناك عدد من المتطلبات التي يجب مراعاتها عند اختيار موضوع واحد. يجب أن يكون هذا الموضوع ملائمًا ومهمًا حقًا لمؤسسة ما قبل المدرسة ، مع مراعاة مستوى النشاط الذي حققته ، واهتمامات المعلمين واحتياجاتهم. يجب أن يكون هناك ارتباط وثيق لموضوع واحد بأبحاث وتوصيات علمية وتربوية محددة ، مع الخبرة التربوية المتراكمة من خلال ممارسة المؤسسات الأخرى. تستبعد هذه المتطلبات اختراع ما تم إنشاؤه بالفعل وتسمح لك بتنفيذ وتطوير كل شيء متقدم في فريقك. ما سبق لا يستبعد مثل هذا النهج ، عندما يقوم الفريق نفسه بعمل تجريبي ويخلق التطورات المنهجية اللازمة. تظهر الممارسة مدى ملاءمة تحديد موضوع للمستقبل ، مع تفصيل موضوع رئيسي حسب السنة.

يجب أن يعمل موضوع منهجي واحد مثل الخيط الأحمر من خلال جميع أشكال العمل المنهجي وأن يتم دمجه مع مواضيع التعليم الذاتي للمعلمين.

يتضمن التعليم الذاتي ، كنظام للتطوير المهني المستمر لكل معلم في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة ، أشكالًا مختلفة: التدريب في الدورات ، والتعليم الذاتي ، والمشاركة في العمل المنهجي للمدينة ، والمنطقة ، ورياض الأطفال. يتم إجراء التحسين المنهجي للمهارات النفسية والتربوية للمعلم وكبير المعلمين في دورات تنشيطية كل خمس سنوات. في فترة الجماع للنشاط التربوي النشط ، هناك عملية مستمرة لإعادة هيكلة المعرفة ، أي هناك تطور تدريجي للموضوع نفسه. هذا هو السبب في ضرورة التعليم الذاتي بين الدورات. يؤدي الوظائف التالية: توسيع وتعميق المعرفة المكتسبة في الإعداد للدورة السابقة ؛ يساهم في فهم أفضل الممارسات على مستوى نظري أعلى ، ويحسن المهارات المهنية.

في رياض الأطفال ، يجب أن يخلق المنهجي ظروفًا للتعليم الذاتي للمعلمين. التعليم الذاتي هو اكتساب مستقل للمعرفة من مصادر مختلفة ، مع مراعاة خصوصية كل معلم معين.

كعملية لإتقان المعرفة ، ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالتعليم الذاتي وتعتبر جزءًا لا يتجزأ منها. في عملية التعليم الذاتي ، يطور الشخص القدرة على تنظيم أنشطته بشكل مستقل لاكتساب معرفة جديدة. لماذا يحتاج المعلم إلى العمل باستمرار على نفسه وتجديد وتوسيع معرفته؟ علم أصول التدريس ، مثل جميع العلوم ، لا يقف مكتوفًا ، ولكنه يتطور ويتحسن باستمرار. يتزايد حجم المعرفة العلمية كل عام. يقول العلماء إن المعرفة التي تمتلكها البشرية تتضاعف كل عشر سنوات. هذا يلزم كل متخصص ، بغض النظر عن التعليم الذي يتلقاه ، بالانخراط في التعليم الذاتي.

يلتزم رئيس المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة بتنظيم العمل بطريقة تجعل التعليم الذاتي لكل معلم هو حاجته إليه. التعليم الذاتي هو الخطوة الأولى لتحسين المهارات المهنية. يتم إنشاء الشروط اللازمة لذلك في المكتب المنهجي: يتم تحديث صندوق المكتبة باستمرار وتجديده بالمراجع والأدبيات المنهجية ، وخبرة المعلمين.

لا تتم دراسة المجلات المنهجية وتنظيمها على مدار سنوات فحسب ، بل يتم استخدامها لتجميع كتالوجات موضوعية ، ومساعدة المعلم الذي اختار موضوع التعليم الذاتي للتعرف على وجهات نظر مختلفة للعلماء والممارسين حول المشكلة. كتالوج المكتبة هو قائمة بالكتب المتوفرة في مكتبة وموجودة في نظام معين.

يتم إنشاء بطاقة خاصة لكل كتاب ، يتم فيها تسجيل لقب المؤلف ، والأحرف الأولى من اسمه ، وعنوان الكتاب ، وسنة النشر ومكانه. على الجانب الآخر ، يمكنك عمل تعليق توضيحي موجز أو سرد القضايا الرئيسية التي تم الكشف عنها في الكتاب. تشمل خزائن الملفات المواضيعية الكتب والمقالات الصحفية والفصول الفردية من الكتب. يقوم كبير المعلمين بتجميع الكتالوجات والتوصيات لمساعدة المشاركين في التعليم الذاتي ، ودراسة تأثير التعليم الذاتي على التغييرات في العملية التعليمية.

ومع ذلك ، من المهم جدًا ألا يقتصر تنظيم التعليم الذاتي على الصيانة الرسمية لوثائق التقارير الإضافية (الخطط ، المقتطفات ، الملخصات). هذه رغبة طوعية للمعلم. في المكتب المنهجي ، يتم تحديد الموضوع الذي يعمل عليه المعلم فقط ، والشكل والموعد النهائي للتقرير. في هذه الحالة ، قد يكون شكل التقرير على النحو التالي: خطاب في المجلس التربوي أو إجراء عمل منهجي مع الزملاء (استشارة ، ندوة ، إلخ). قد يكون هذا عرضًا للعمل مع الأطفال ، حيث يستخدم المعلم المعرفة المكتسبة في سياق التعليم الذاتي.

لذلك ، فإن أشكال التعليم الذاتي متنوعة: العمل في المكتبات مع الدوريات والدراسات والكتالوجات والمشاركة في أعمال الندوات العلمية والعملية والمؤتمرات والدورات التدريبية والحصول على المشورة من المتخصصين والمراكز العملية وأقسام علم النفس والتربية العليا المؤسسات التعليمية ، التي تعمل مع بنك من برامج التطوير التشخيصي والإصلاحي في المراكز المنهجية بالمنطقة ، إلخ.

نتيجة هذه الأنواع وغيرها من أعمال المعلم هي تطوير الكفاءة المهنية لمعلمي ما قبل المدرسة.

لذلك ، في ختام الفصل الأول ، يمكننا استخلاص الاستنتاجات التالية:

1.يمكن تعريف الكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة على أنها القدرة على أداء الأنشطة المهنية بفعالية ، والتي تحددها متطلبات الوظيفة ، بناءً على التعليم العلمي الأساسي والموقف العاطفي والقيم للنشاط التربوي. إنه ينطوي على امتلاك المواقف المهنية الهامة والصفات الشخصية والمعرفة النظرية والمهارات والقدرات المهنية.

2.يضمن عمل الخدمة المنهجية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة من أجل تطوير الكفاءة المهنية للمعلمين العمل المستقر لهيئة التدريس ، والتنمية الكاملة والشاملة والتعليم للأطفال ، والاستيعاب عالي الجودة لمواد البرنامج من قبلهم في حسب العمر والخصائص الفردية ، وكذلك زيادة كفاءة العملية التعليمية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. بالإضافة إلى ذلك ، يشارك معلمو ما قبل المدرسة بنشاط في الجمعيات المنهجية للمدينة ، ويمكن لكل معلم إدراك قدراته الإبداعية في الأنشطة مع الأطفال.

.يمكن تمثيل جميع مجالات عمل الخدمة المنهجية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، من حيث تطوير الكفاءة المهنية للمعلم ، في شكل مجموعتين مترابطتين: أشكال جماعية للعمل المنهجي (مجالس تربوية ، ندوات ، ورش عمل ، استشارات ، المجموعات الصغيرة الإبداعية ، وجهات النظر المفتوحة ، العمل على مواضيع منهجية مشتركة ، ألعاب الأعمال ، إلخ) ؛ الأشكال الفردية للعمل المنهجي (التعليم الذاتي ، الاستشارات الفردية ، المقابلات ، التدريب الداخلي ، التوجيه ، إلخ).

2. تطوير وتنفيذ مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة" في إطار مشروع تطوير الكفاءة المهنية للمعلمين

2.1 تشخيص الكفاءة المهنية لمعلمي رياض الأطفال

يعتمد تطوير التعليم الروسي ككل ولكل مؤسسة تعليمية على حدة إلى حد كبير على الكفاءة المهنية لأعضاء هيئة التدريس. يتحدد محتوى مفهوم "الاحتراف" من خلال الوضع الاجتماعي والثقافي ، ويؤدي تغييره إلى تغيير في متطلبات النشاط المهني للمعلم ، والذي بدوره يحدد الحاجة إلى التطوير المهني المستمر ، وفهم مناصب مهنية لمعلم حديث وخلق ظروف مواتية للنمو المهني المستمر.

يقع MDOU رقم 38 في يكاترينبورغ ، شارع. فيلهلم دي جينين ، 35.

تشمل المساحة التعليمية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة 5 فئات عمرية يتم فيها تربية الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2 و 7 سنوات.

الموظفون المحتملون: العدد الإجمالي للموظفين هو 35 شخصًا ، منهم 1 هو رئيس المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، ونائب رئيس VMR ، ونائب رئيس AHS ، و 9 معلمين ، و 3 متخصصين ضيقين: مدير الموسيقى ، والتربية البدنية مدرس ، مدرس-عالم نفس.

إن زيادة الكفاءة المهنية للمعلمين من خلال نظام الإجراءات المنهجية يرتكز على منهج متمايز يقوم على تحليل النظام. يساهم هذا في تحديد التناقضات الرئيسية في العمل ، وتحديد الهدف الرئيسي والأهداف لمزيد من الأنشطة ، مما يسمح لك بوضع خطة عمل يتم تنفيذها بتوجيهات موجهة والتحكم في أنشطة المعلمين. يوفر هذا النهج التشخيصات التربوية. لهذا الغرض ، يتم استخدام بطاقات تشخيص المهارة المهنية ، والتي تأخذ بعين الاعتبار مستوى التدريب المهني والمهارات المهنية ونتائج النشاط التربوي والصفات الشخصية للمعلم وخبرة التدريس.

الجدول 1 - المستوى التعليمي لمعلمي MDOU رقم 38

التعليم عدد الأفراد النسبة في التعليم العالي 867 غير مكتمل أعلى 18 ثانوي تخصص 325

يمكن اعتبار المستوى التعليمي لأعضاء هيئة التدريس في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مرتفعًا ، نظرًا لأن 8 موظفين حاصلين على تعليم عالٍ ، وشخص واحد في طور الحصول عليه ، مما يسمح لنا باستنتاج أن التطوير المهني لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة يسعى جاهدًا.

يتميز مستوى تأهيل المعلمين بالخبرة العملية والفئة حسب نتائج الشهادة (الجداول 2 ، 3).

الجدول 2 - خبرة العمل التربوية لمعلمي MDOU رقم 38

مدة الخدمة (عدد السنوات) عدد المعلمين النسبة٪ من 0 سنوات إلى 3 سنوات 433 من 3 إلى 5 سنوات 217 من 5 سنوات إلى 10 سنوات 217 من 10 سنوات إلى 15 سنة 217 من 15 سنة إلى 20 سنة 18 من 25 سنة 18

بيانات الجدول. 2 يسمح لنا أن نستنتج أن 33٪ من المعلمين متخصصون مبتدئون ، في حين أن هذا العدد من المعلمين لديهم أكثر من 10 سنوات من الخبرة في التدريس ، مما يسمح لهم بمشاركة خبراتهم.

فئة تأهيل المعلمين في العام الدراسي 2012-2013 فئة التأهيل المخطط للمعلمين في العام الدراسي 2013-2014 سنة VKK - شخص واحد VKK - شخصان I KK - 5 أشخاص I KK - 8 أشخاص II KK - شخص واحد بدون KK - 3 أشخاص

من البيانات الموجودة في الجدول. 3 ، يمكننا أن نستنتج أنه في 2012-2013 في عام 2008 ، تم التخطيط لثلاثة معلمين في مرحلة ما قبل المدرسة لتحسين مؤهلاتهم ، مما يسمح لنا باستنتاج أن المعلمين لديهم الحافز لتطوير الذات.

في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، يتم التدريب المتقدم بشكل أساسي من خلال نظام العمل المنهجي. في سياق وفرة من البرامج المتغيرة والجزئية التي تم إصدارها مؤخرًا وحصلت على ختم وزارة الاتحاد الروسي ، تحدد كل مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة طريقتها الخاصة لتحديث محتوى التعليم ، مع بناء نظامها المنهجي الخاص بها العمل ، الذي من شأنه ، في نهاية المطاف ، تحسين المهارات التربوية للمشاركين في العملية التعليمية. تهدف الخدمة المنهجية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة التابعة للبلدية MDOU رقم 38 إلى تحديث محتوى التعليم ، وزيادة الكفاءة المهنية للمعلمين ، وتزويدهم بالمساعدة المنهجية في الوقت المناسب.

يجب تقسيم جميع الأنشطة المنهجية في MBDOU رقم 38 إلى كتل.

هدفت الأنشطة إلى رفع مستوى المعرفة النظرية والإبداع العلمي والمنهجي.

عمل المعلمين في المجموعات الإبداعية والمشكلة. وتشمل هذه المجموعات مدرسين يتمتعون بقدرات تربوية عالية ، وهم الموصلون الرئيسيون للتقنيات الجديدة. النشاط الرئيسي لهذه المجموعات هو تطوير الابتكارات ، وتطوير وتنفيذ مشاريع جديدة ونتائج إبداعية ، وكذلك تحديد وحل المشاكل في أنشطة الفريق.

حضور دورات تدريب المعلمين. ليس من المنطقي التحدث عن أهمية هذا الشكل من التدريس للمعلمين. من المهم أن يشارك المعلم الذي أكمل دورات تدريبية متقدمة معارفه مع زملائه.

مشاركة المعلمين في جمعيات المدن المنهجية والندوات والمؤتمرات العلمية والعملية. الأنشطة الرئيسية لمثل هذه الأحداث هي تحديد ودراسة وتعميم ونشر الخبرة التربوية المتقدمة ، وتبادل الخبرات الإيجابية بين معلمي المدينة.

مستشار. تعتبر الاستشارات من أكثر أشكال العمل المنهجي فعالية ، فهي توسع آفاق المعلمين ، وتساعد في التغلب على الصعوبات في العمل ، وتقدم المواد والأدب المبتكر ، وتجعل العمل مبدعًا.

قراءات تربوية. يهدف النشاط الرئيسي للقراءات التربوية إلى إتقان وتجميع المعرفة النفسية والتربوية في مجال تطوير نظام التعليم قبل المدرسي والابتكارات العلمية والعملية في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة وعلم نفس الطفل. يتم استخدام أشكال مختلفة من العمل مع المعلمين: المحاضرات ، والعمل مع الأدب النفسي والتربوي ، والوثائق المعيارية.

تهدف الأنشطة إلى زيادة قيمة الموقف تجاه المهنة ، وتكوين علاقات متناغمة مع الزملاء.

التدريبات النفسية والتربوية. الدراسة في مثل هذه المجموعة لها عدد من المزايا التي لا يمكن إنكارها. يتعلم المعلمون قبول وجهة نظر زملائهم ، وإيجاد الرغبة في تغيير مواقفهم ؛ تعلم كيفية التعبير عن تجاربهم وتطلعاتهم وأهدافهم وتوقعاتهم ؛ زيادة النشاط والمبادرة في البحث عن حلول أصلية.

استخدام أساليب التشجيع والمكافأة الأخلاقية. للحصول على مكافأة مادية جيدة ، سيفعل الشخص الكثير ، وللحصول على التقدير والموافقة الصادقين - أكثر من ذلك. يؤدي الجهد دون الاعتراف إلى خيبة الأمل ، لذلك من الضروري الاحتفال ودعم حتى أصغر نجاحات المعلمين.

أحداث جماعية غير رسمية. في مثل هذه الأحداث ، هناك فرصة ليس فقط لتشكيل فريق من الأشخاص ذوي التفكير المماثل ، ولكن أيضًا للتعرف بشكل أفضل على قدرات كل معلم ، لتقييم إمكاناتهم التربوية.

إبداء الثقة عند تكليف مسائل مسؤولة ، وتفويض السلطة من أجل تكوين احتياطي موظفين من كبار الموظفين. كل مؤسسة لديها طاقم التدريس الفريد الخاص بها ، والذي قد يكون معروفًا خارج مؤسسة ما قبل المدرسة. يتبع البعض الآخر هؤلاء المعلمين ، ويتعلمون منهم تجربة التواصل مع الأطفال وأولياء الأمور. هؤلاء المعلمين يشكلون فكرة المؤسسة في المجتمع. سيساهم الاهتمام الصادق للإدارة بالنمو المهني لهؤلاء المعلمين في الحفاظ على النخبة التربوية في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة وتطويرها.

الأنشطة التي تهدف إلى تطوير المهارات المهنية وتقنيات التدريس.

أسابيع التميز في التدريس. يُظهر المعلمون المتمرسون خبرتهم التي تتميز بالأصالة والأسلوب الفردي. يساهم هذا في حقيقة أن المعلمين يقدرون خصوصية كل معلم ، ويثريون تجربتهم ، ويعملون على إيجاد أسلوب المؤلف الخاص بهم.

الخدمة المنهجية هي رابط بين أنشطة أعضاء هيئة التدريس في مؤسسة ما قبل المدرسة ، ونظام التعليم الحكومي ، والعلوم النفسية والتربوية ، والخبرة التربوية المتقدمة. يساهم في تكوين وتطوير وتنفيذ الإمكانات المهنية الإبداعية للمعلمين.

الغرض من الخدمة المنهجية هو توفير الدعم المنهجي للمعلمين والمتخصصين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في تنفيذ السياسة التعليمية للدولة في مجال التعليم ؛ تحسين الكفاءة المهنية للمعلمين ؛ ضمان جودة الخدمات التعليمية للمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ؛ التمكن من المناصب التربوية المهنية من خلال تحسين الكفاءة المهنية لتطوير الاحتراف وتحسين المؤهلات المهنية.

لتحسين الكفاءة المهنية للمعلمين ، تم تحديد المهام التالية للخدمة المنهجية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 38:

-تقديم الدعم النظري والنفسي والمنهجي للمعلمين والمتخصصين ؛

-خلق الظروف لزيادة الكفاءة المهنية ، وتنمية المهارات التربوية وتطوير الإمكانات الإبداعية لكل معلم ؛

-تنظيم المشاركة الفعالة للمعلمين في تخطيط وتطوير وتنفيذ المشاريع المبتكرة ؛

-إجراء إجراءات المراقبة وإصدار الشهادات لتحليل موضوعي لتطوير مؤسسة ما قبل المدرسة والنتائج المحققة ؛

-تبادل الخبرات بين أعضاء هيئة التدريس.

-دراسة وتعميم وترجمة الخبرة التربوية.

إن هيكل الخدمة المنهجية لـ MDOU رقم 38 يجعل من الممكن الاقتراب بعقلانية من توزيع الواجبات الوظيفية للمعلمين ، والاستفادة إلى أقصى حد من قوتهم ، ومنع النزاعات ، وتحفيز التنفيذ الدقيق للواجبات من قبل كل مادة.

تتمثل مهمة الخدمة المنهجية في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في تنظيم الأنشطة التي تساهم في تطوير الكفاءة المهنية للمعلمين. تعمل الخدمة المنهجية على تدريب معلمي ما قبل المدرسة من خلال تحسين المكونات المعرفية والنشاطية والشخصية المهنية للكفاءة المهنية. ينفذ أشكالًا مختلفة من تنظيم تحسين الكفاءة المهنية للمعلمين (الدورات التربوية الموضوعية ، والأقسام المنهجية ، وورش العمل الإبداعية ، وما إلى ذلك) ، ويوجه المعلمين إلى تطوير محتوى الكتل الثابتة والمتغيرة للبرنامج وفقًا لـ مستويات الكفاءة المهنية ، تأخذ في الاعتبار الطلبات في محتوى البرنامج كمؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة محددة ، والقدرات الفردية للمعلمين.

نظرًا لأنه في العام الدراسي 2011-2012 ، كان هناك مدرس واحد فقط لمرحلة ما قبل المدرسة جاء إلى المؤسسة التعليمية فور تخرجه من الجامعة التربوية ، تم تنفيذ العمل المنهجي لتحسين المؤهلات وتطوير الكفاءة المهنية بشكل فردي.

كجزء من تشخيص فعالية الخدمة المنهجية لـ MDOU رقم 38 لتطوير الكفاءة المهنية للمعلمين ، تم إجراء استبيان لتشخيص مستوى تكوين الكفاءة المهنية.

الغرض من التشخيص هو دراسة نفسية وتربوية لمستوى الكفاءة المهنية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة.

النتيجة التشخيصية المتوقعة: تحديد مستوى الكفاءة المهنية لمعلمي رياض الأطفال.

يمكن تحديد مجالات النشاط ذات الأولوية للخدمة المنهجية في سياق مسح استبيان شامل يتم إجراؤه بطريقة ذاتية (مباشرة) وتشخيصات لمستوى الكفاءة المهنية لأعضاء هيئة التدريس.

تم إجراء مسح استبيان شامل ، يتكون من ثلاثة استبيانات ، في اجتماع إنتاج في MDOU رقم 38 في سبتمبر 2012 (الملحق 1).

كان الجزء الأول من المسح يهدف إلى توجيه أعضاء هيئة التدريس في حل أهداف وغايات المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، وجعل من الممكن تحديد مستوى معرفة معلمي البرنامج التعليمي المنفذ في المؤسسة ، لاستكشاف إمكانية من مشاركة أعضاء هيئة التدريس في تحديث الأنشطة التعليمية ، وتنظيم عمليات التكامل ، مما جعل من الممكن تقييم فعالية العمل المنهجي لتحسين الكفاءة المهنية للمعلمين.

معايير التقييم:

-21-19 نقطة - مستوى عالٍ (فهم كامل لمشاكل واتجاهات التنمية ، والقدرة على التخطيط والتحليل ، ومعرفة التقنيات الحديثة والقدرة على تطبيقها عمليًا) ؛

-14-18 نقطة - المستوى المتوسط ​​(يتم فهم المشكلات وإبرازها ، ولكن لا توجد استراتيجية وفهم لكيفية حلها ، ويتم التركيز على النظرية وليس الممارسة) ؛

-أقل من 14 نقطة - مستوى منخفض (معرفة سطحية ، مجزأة ، نقص في فهم التقنيات وميزات تطبيقها).

على التين. 1 يعرض نتائج الجزء الأول من المسح.

أرز. 1. مستوى المعرفة لدى معلمي البرنامج التربوي للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة

بيانات التين. 1 تبين أن 58٪ من معلمي مرحلة ما قبل المدرسة لديهم مستوى متوسط ​​و 17٪ منخفض. يمتلك معظم المعلمين في هذه المجموعة أقل من 3 سنوات من الخبرة في التدريس ، مما يسمح لنا باستنتاج أن العمل المنهجي الشامل الإضافي مع هذه المجموعة من المعلمين ضروري.

كان الجزء الثاني من الاستبيان يهدف إلى تشجيع المعلمين على فهم وحل مشاكلهم المهنية. من بين 47 مشكلة مفترضة في مؤسسة التعليم قبل المدرسي ، من خلال طريقة الترتيب ، حدد المعلمون المشكلات ذات الأولوية (الجدول 4).

الجدول 4 - المشكلات ذات الأولوية في العمل التربوي لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة ، وفقًا للمعلمين

المشاكل٪ استراتيجية إدارة غير صحيحة لمرحلة ما قبل المدرسة 8 ضعف نظام التدريب المتقدم لمعلمي ما قبل المدرسة 17 انخفاض حافز المعلمين 24 انخفاض مستوى تنظيم العمل 6 عدم وجود معايير واضحة لتقييم أداء المعلمين 8 الغياب أو السيطرة الكاملة لإدارة مرحلة ما قبل المدرسة 8 السلوك السلبي للوالدين 9 برامج تعليمية معقدة 12 مشاكل أخرى 8

تتمثل المشاكل الرئيسية في العمل التربوي لموظفي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، وفقًا للمعلمين ، في انخفاض تحفيز المعلمين (24٪) ، والبرامج التعليمية المعقدة (12٪) ، والصراعات مع المعلمين وأولياء الأمور والإدارة (12٪). . وهذا يتيح لنا أن نستنتج أنه من الضروري مراجعة العمل المنهجي وتركيز اهتمام الخدمة المنهجية على تحسين الكفاءة التربوية لمعلمي ما قبل المدرسة في مسائل العمل المنهجي والمعرفي والتعليم الذاتي. هناك حاجة لخلق الظروف التي تمنح المعلم الفرصة لإظهار الإبداع ، وإدراك نفسه كشخص وكمعلم ، وتغييرات في دوافع النشاط ، مما يقلل من مستوى الصراع ، ويفهم البرامج التعليمية ويضع أهدافًا جديدة في العمل على زيادة تحفيز أعضاء هيئة التدريس في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

ساهم الجزء الثالث من الاستطلاع في تحديد المعلمين القادرين على العمل في نظام ضبط النفس ، لتعميم خبرتهم التربوية الإيجابية (الشكل 2).

أرز. 2. مستوى ضبط النفس ، وتعميم الخبرة التربوية الخاصة

تم تقييم المستوى بناءً على المعايير التالية:

-مستوى عال من ضبط النفس (8-9 نقاط): مستوى عال من القدرات التحليلية ، والتفكير ، والمعلم قادر على التعرف على الأخطاء وتصحيحها ، ويمثل بدقة: ما يجب العمل عليه ، قادر على تحديد نقاط التحكم ؛

-المستوى المتوسط ​​(5-7 نقاط): يحلل إلى حد كبير سلوك ودور المشاركين الآخرين في العملية التربوية ، ويتعرف فقط على بعض الأخطاء ، ويصححها جزئيًا ، ويخطط جزئيًا ، وضبطًا جزئيًا للنفس ؛

-مستوى منخفض (أقل من 4 نقاط): مستوى تحليل ضعيف ، لا يعرف كيفية إبراز الأخطاء وتصحيح الأخطاء ، لا يفهم: ما يجب العمل عليه ، لا يفهم آلية ضبط النفس ولا يعرف كيفية تطبيقه.

تضمن الجزء الرابع من الاستبيان ملء بطاقة تشخيص لمستوى تكوين الكفاءة المهنية لمعلمي رياض الأطفال (الملحق 2).

اشتملت التشخيصات على تحليل المستوى المهني للمعلمين بناءً على:

-مقابلات مع المعلمين.

-التعرف على مستوى إكمال بطاقات التشخيص للأطفال ؛

-استقصاءات فردية للأطفال حسب المعايير التي حددها البرنامج ؛

-تحليل سلوك الفصول من قبل المعلمين ؛

-تحليل ملاحظات الأنشطة والتواصل للأطفال في الفصل ؛

-تحليل ملاحظات الأنشطة المستقلة للأطفال ومنتجات إبداعهم ؛

-تحليل ملاحظات لعب الأطفال ، نتائج تجربة طبيعية ؛

-تحليل بيئة تطوير الموضوع في المجموعة.

يتم تسجيل كل عنصر من 0 إلى 3 نقاط.

-0 نقطة - لا يمتلك المعلم المعرفة والمهارات والقدرات ذات الصلة ؛

-نقطة واحدة - تمتلكها إلى الحد الأدنى ؛

-نقطتان - يعرفهما المعلم بدرجة متوسطة ؛

-3 نقاط - يمتلكها المعلم بدرجة عالية.

عند حساب العدد الإجمالي للنقاط ، تم تحديد مستوى الكفاءة التربوية:

-أعلى مستوى (110-126 نقطة):

-المستوى المتوسط ​​(90-109 نقطة):

-المستوى المنخفض (أقل من 90 نقطة):

ثم تم تجميع جداول لتقييم المعارف والمهارات والقدرات التي تميز المستويات المختلفة للكفاءة التربوية.

كانت المرحلة التالية في دراسة الكفاءة المهنية لمربي ما قبل المدرسة هي نتائج تشخيص معرفة أهداف البرنامج ومهام عمل المعلمين في كل قسم من أقسام البرنامج.

القدرة على التنبؤ بتطور عملية الأنشطة التربوية للتلاميذ لكل قسم من أقسام البرنامج ، والاتساق والهدف من التخطيط المباشر - الأنشطة التربوية ، والأنشطة المشتركة للمعلم مع الأطفال ، والعمل الفردي والتصحيحي مع الأطفال. تحليل خطة العمل التربوي مع الأطفال وتحليل تخطيط المعلم حسب أقسام البرنامج. التنفيذ الكامل لأقسام البرنامج. رفع المستوى العالي لإتقان البرنامج التعليمي من قبل الأطفال

على التين. 3 يعرض نتائج التشخيص المعرفي للبرنامج بأهداف ومهام عمل المعلمين لكل قسم من أقسام البرنامج.

أرز. 3. مستوى معرفة البرنامج بأهداف ومهام عمل المعلمين لكل قسم من أقسام البرنامج

بيانات التين. 3 تبين أن مستوى معرفة 58٪ من معلمي مرحلة ما قبل المدرسة بأهداف البرنامج ومهام عمل المعلمين في كل قسم من أقسام البرنامج متوسط ​​و 17٪ منخفض. في الوقت نفسه ، تم العثور على مستوى منخفض بشكل رئيسي بين المعلمين المبتدئين ، الذين يجب تنفيذ العمل معهم بشكل منهجي وهادف.

على التين. يعرض الشكل 4 نتائج تشخيص المعرفة بمحتوى أقسام البرنامج لفئتهم العمرية.

تضمنت التشخيصات تحليل:

إلى أي مدى يستطيع المعلم أن يخطط لعملية التعلم ، في جميع أقسام البرنامج ، بناءً على عمر التلاميذ. هل هو قادر على تحديد أهداف الدرس وفقًا للسمات العمرية للتلاميذ وخصائصهم الفردية. كيف يصحح بكفاءة وفي الوقت المناسب أهداف وغايات الأنشطة في الفصل ، اعتمادًا على استعداد التلاميذ لإتقان المادة الجديدة للدرس.

يقدر هذا النوع من معرفة المعلمين من 0 إلى 10 نقاط:

-0-3 نقاط - ليس لدى المعلم المعرفة والمهارات والقدرات ذات الصلة ؛

-4-6 نقاط - تمتلكها إلى حد أدنى ؛

-7-10 نقاط - يمتلكها المعلم بقدر كاف.

أرز. 4. مستوى المعرفة بمحتوى أقسام البرنامج لفئتهم العمرية

أما بالنسبة لمستوى المعرفة بمحتوى أقسام البرنامج بالنسبة لفئتهم العمرية ، فهنا 67٪ من المعلمين لديهم مستوى متوسط ​​و 8٪ مستوى منخفض. ويرجع ذلك إلى العمل المنهجي لفصول الماجستير والندوات لمعلمي ما قبل المدرسة ، وكذلك العمل النشط للمجلس المنهجي.

تضمنت التشخيصات تحليل:

تتوافق الأساليب المستخدمة مع أهداف وغايات التدريب ومحتوى الموضوع قيد الدراسة. يقوم في الوقت المناسب بإجراء تعديلات على أساليب التدريب والتعليم ، اعتمادًا على الوضع الحالي. تتوافق طرق وأساليب التدريس المطبقة مع الشروط والوقت المخصصين لدراسة موضوع معين من قبل التلاميذ. يستخدم بشكل معقول تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في الفصول الدراسية.

يقدر هذا النوع من نشاط المعلمين من 0 إلى 10 نقاط:

-0-3 نقاط - لا يعرف المدرس الأساليب والتقنيات المناسبة.

-4-6 نقاط - تمتلكها إلى حد أدنى ؛

-7-10 نقاط - يعرفها المعلم بدرجة كافية ؛

أرز. 5. مستوى الكفاءة في أساليب وتقنيات العمل لكل قسم من أقسام البرنامج

على التين. يعرض الشكل 5 نتائج تشخيص امتلاك أساليب وتقنيات العمل لكل قسم من أقسام البرنامج.

أما بالنسبة لمستوى الكفاءة في أساليب وتقنيات العمل في كل قسم من أقسام البرنامج ، فقد أظهر 25٪ من المعلمين مستوى عالٍ ، بينما أظهر 58٪ مستوى متوسط. هذا يسمح لنا باستنتاج أن الأساليب والتقنيات التربوية مملوكة بالكامل ¼ من جميع أعضاء هيئة التدريس ، وهو مؤشر متوسط ​​لمستوى تكوين الكفاءة التربوية.

على التين. 6 يعرض نتائج القدرة على تشخيص معارف ومهارات وقدرات الأطفال في أقسام البرنامج.

تضمنت التشخيصات تحليل:

وجود نظام تشخيص تربوي يعكس مدى مطابقة مستوى تطور التلاميذ مع متطلبات البرنامج التنموي العام الرئيسي للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. يمتلك المعلم أشكالًا مختلفة من التشخيص (المحادثة ، الملاحظة ، طرح الأسئلة ، الاختبار ، القياس الاجتماعي ، إلخ). يعرف المعلم تقنية التشخيص ، ويمكنه تعديل وتطوير منهجيته الخاصة ، باستخدام الأساليب العلمية لتجميعها. يجمع بين التشخيص العضوي والمواد التعليمية والعمل التعليمي ، ويقوم على الفور بإجراء تغييرات على العملية التعليمية ، مع مراعاة نتائج التشخيص. أيضا ، لدى المربي جميع المواد اللازمة للتشخيص التربوي للتلاميذ (الرسوم البيانية ، الرسوم البيانية ، الرسوم البيانية ، الجداول مع التعليقات عليها). تقنيات التشخيص المستخدمة لها أدوات تحكم وقياس.

يقدر هذا النوع من معرفة المعلمين من 0 إلى 10 نقاط:

-0-3 نقاط - غائب أو حاضر جزئيًا ، لدى المعلم سيطرة ضعيفة على تقنية التشخيص ؛

-4-6 نقاط - الطرق متاحة ، وليست كاملة ، وتتوافق جزئيًا مع متطلبات التشخيص.

-7-10 نقاط - تتوافق تمامًا ، يمتلك المعلم منهجية إجراء التشخيص ، ويملأ جميع قائمة الوثائق اللازمة في الوقت المناسب.

أرز. 6. مستوى القدرة على تشخيص معارف ومهارات وقدرات الأطفال في أقسام البرنامج

بيانات التين. 6 يظهر أن 33٪ من المعلمين لديهم مستوى ضعيف من التكوين ، على الرغم من أن التشخيص يعتبر رابطًا مهمًا في جميع الأبحاث والعمل التربوي.

الجدول 5

مستوى معرفة معلمي البرنامج التعليمي للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مستوى ضبط النفس والتعميم - طب الأطفال الخاص بهم. الخبرة مستوى المعرفة بأهداف البرنامج وغاياته لكل قسم من أقسام البرنامج مستوى المعرفة بمحتوى البرنامج لفئتهم العمرية مستوى الكفاءة في طرق أساليب العمل لأقسام البرنامج مستوى المهارات في التشخيص معرفة ومهارات ومهارات الأطفال في أقسام البرنامج النقاط (من 0 إلى 20) النقاط (من 0 إلى 9) النقاط (من 0 إلى 9) 10) النقاط (من 0 إلى 10) النقاط (من 0 إلى 10) النقاط ( from0-10) Voronova M.V.20991099Pyankova A.V.2088996Tarasova E.V.1978996Mironova O.V. 1766665 Leshakova N.V.1665665Sheveleva O.I.1554564Savanok Yu.Z.1554553Startseva Yu.Yu.115nd45.1Vlasova

وبالتالي ، فإن تشخيص مستوى تكوين الكفاءة التربوية لمعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة أدى إلى استنتاج مفاده أن النموذج المختار للخدمة المنهجية لـ MDOU رقم 38 لا يسمح بضمان نمو الكفاءة التربوية بشكل كامل وتطوير الكفاءات التربوية. الإمكانات الإبداعية لكل معلم ، بالإضافة إلى تنفيذ العملية التربوية على مستوى عالٍ ، مع مراعاة احتياجات التلاميذ وطلبات مجتمع الوالدين ، خاصة فيما يتعلق بالمعلمين الشباب ، يجب أن يكون العمل المنهجي فيما يتعلق كن منهجيًا وهادفًا.

2.2 تطوير وتنفيذ مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب التابع للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة"

اختصاصي معلم الكفاءة المهنية

بناءً على نتائج المرحلة التشخيصية للدراسة في MDOU رقم 38 ، خلال العام الدراسي 2012-2013 ، تم تطوير وتنفيذ مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة".

الغرض: تكوين النشاط المهني لمتخصص شاب من خلال تعزيز التطوير المهني للمعلمين المبتدئين في MBDOU على أساس تنظيمي ومنهجي.

1.مساعدة الاختصاصي الشاب للتكيف مع الفريق الجديد.

2.تهيئة الظروف لكشف التوجه المهني.

.تكوين المهارات المهنية ، تراكم الخبرات ، البحث عن أفضل أساليب وتقنيات العمل مع الأطفال.

.تطوير أسلوبك في العمل.

.تنمية القدرات الإبداعية في النشاط التربوي المستقل

يعرض الجدول 6 الخطة الموضوعية التقويمية لتنفيذ مشروع "مدرسة الأخصائي الشاب في مؤسسة التعليم قبل المدرسي".

الجدول 6. - التقويم والخطة الموضوعية لتنفيذ مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب التابع للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة"

رقم الموضوع أشكال العمل المواعيد النهائية المسؤولة 1. ملامح تطور الأطفال الصغار عطلة "البدء في المربين" النظرية: 1. ملامح تطور الأطفال في السنتين الثانية والثالثة من الحياة التشاور 2. الخصائص النفسية للأطفال الصغار ، ممارسة التشاور: - تشخيص النمو النفسي العصبي للأطفال الصغار في سن (K.L. Pechora) 2-4 أسابيع من سبتمبر المهنيين الشباب مدرس-عالم نفس مدرسين من الفئة العمرية المبكرة 2. تكيف الأطفال الصغار مع ظروف رياض الأطفال. فترة التكيف ممارسة التشاور: - إنشاء خزانة ملفات للألعاب من أجل التكيف - تسجيل التوثيق أكتوبر مدرسو المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مدرس نفساني متخصصون شباب 3. ميزات الروتين اليومي ولعب الأطفال الصغار. النظرية: - أعيش وفقًا للجدول الزمني التشاور. - مذكرة قواعد تنظيم عمليات النظام - ميزات لعبة الأطفال استشارة من عمر 2-3 سنوات - تنظيم أنشطة اللعب والاستشارة الممارسة: - اختبار على تنظيم أنشطة اللعب - مشاهدة متبادلة للحظات وألعاب النظام في وقت مبكر الفئات العمرية. - وضع خطة طويلة المدى لتطوير اللعبة في سن مبكرة. - زيارة لحظات النظام وعرض أنشطة اللعبة من قبل المعلمين والموجهين. ممرضة ش. مربي المهنيين الشباب المعلم المرشد St. شارع المعلم المربي المتخصصين الصغار المعلمين - الموجهين 4. تحسين الأطفال الصغار. النظرية: - التخطيط وتنظيم الفعاليات الرياضية الاستشارية. - نصائح لتعليم السباحة للأطفال الصغار ، استشارة. - تحسين الأطفال في ممارسة التشاور في رياض الأطفال - اللعب على الماء مع الأطفال الصغار - إطلاع المعلم على الإجراءات التصحيحية والتقوية - مائدة مستديرة "ما الذي يحدد صحة الطفل في سن مبكرة" ديسمبر. مدرس مدرس في F / k Art. ممرضة طبيب مدرس مدرسون - موجهون فن. المربي 5. العمل مع أولياء الأمور النظرية: - كيفية إجراء استشارة لقاء الوالدين - أشكال العمل مع مذكرة أولياء الأمور. - العمل مع أولياء الأمور على التربية البيئية للأطفال التشاور - التفاعل مع الأسرة. أشكال العمل غير التقليدية مع التشاور مع أولياء الأمور الممارسة: - الزيارات المتبادلة لاجتماعات الآباء والمعلمين. - لعبة عمل "ماذا؟ أين؟ متي؟" حول موضوع "إيجابيات وسلبيات العمل مع أولياء الأمور" يناير مربي المهنيين الشباب المعلمين والموجهين المعلمين والموجهين الفن. المربي 6. التطور الحسي والنشاط البصري في الفئات العمرية المبكرة النظرية: - تنظيم ركن حسي في استشارة جماعية - ألعاب مع استشارة المياه والرمال. - كيف يظهر رسم الطفل ويتطور ممارسة الاستشارة: - "ورشة عمل متخصص شاب" - إنتاج الألعاب والكتيبات الحسية. - ألعاب بالماء والرمل يعرضها المعلمون والموجهون المربي المعلمين والموجهين المعلم النفساني الفن. المربي المتخصصين الشباب المعلمين-الموجهين 7. تنمية النطق والنمو المعرفي للأطفال الصغار النظرية: - ملامح الإدراك والتفكير في استشارة الأطفال الصغار. - مبادئ توجيهية لتطوير الكلام عند الأطفال الصغار - استشارة العمليات المعرفية - التعارف مع الآخرين في سن مبكرة التشاور الممارسة: - الزيارات المتبادلة إلى الفصول الدراسية حول هذا الموضوع. - عرض فصول من قبل المعلمين DOUmartTeachers-الموجهين الفن. مربي مدرس علم النفس المتخصصين الشباب الفن. المربي مدرسو المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة 8. بيئة تطوير الموضوع في الفئات العمرية المبكرة النظرية: - مبادئ بناء بيئة تطوير الموضوع وفقًا لبتروفسكي - بيئة لعبة تطوير الموضوع في الفئات العمرية المبكرة الممارسة - إحاطة "بيئة تطوير الموضوع ، مثل أساس النهج الفردي للطفل "AprilSt. المربي المتخصصين الشباب St. مربي

في المرحلة الأولى من تنفيذ المشروع ، دخل المتخصصون الشباب في صفوف معلمي مرحلة ما قبل المدرسة. وكجزء من هذه المرحلة ، تم إقامة عطلة للمعلمين المبتدئين "التفاني للمعلمين" (الملحق 4).

في هذا العيد ، اجتاز المتخصصون الشباب العديد من الاختبارات: غنوا أغاني الأطفال ، التهويدات ، ساروا على الموسيقى ، حلوا المواقف التربوية الإشكالية ، تلاوا قسم المعلم الشاب ، إلخ. تم إعداد السيناريو من قبل مدير الموسيقى. أيضًا ، من الموجهين ، سيتلقى المبتدئين مذكرة "بعض النصائح والمحظورات لمعلم مبتدئ" (الملحق 4). في النهاية كان هناك حفل شاي.

منذ اليوم الأول ، ركز عالم المنهج في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة المعلمين على تجديد مجموعة المعرفة باستمرار ، وإتقان الأساليب والتقنيات المتقدمة في العمل مع الأطفال ، وفهم أسرار التعليم. كانت إحدى الوظائف الرئيسية لمنهج المنهجية المساعدة في تنظيم العملية التربوية.

نظرًا لأن هذه المرحلة كانت من أكثر المراحل أهمية وصعوبة ، فلنتحدث بمزيد من التفصيل عن عمل المنهجي مع أخصائي شاب خلال هذه الفترة.

بعد التحاقه بالمدرسين ، تم إرسال المعلم المبتدئ إلى المجموعة التي يعمل فيها مدرس ما قبل المدرسة ذي الخبرة ، والذي أصبح معلمه ، وقدم النصيحة اللازمة ، وعرض الدروس ، والمشي المنظم للأطفال ، وما إلى ذلك. نظرًا لعدم وجود نصيحة أو قصص أو تفسيرات ستساعد بقدر ما هي مثال شخصي.

مربي شاب لعدة أيام ، تحت إشراف أخصائي منهج ما قبل المدرسة ، وخضع لتدريب داخلي مع زميله الأكثر خبرة ، أي إنهم يعملون مع مجموعة من الأطفال الموجهين. خلال هذا الوقت ، تعرف على التلاميذ ، وأولياء الأمور ، والمدرس المساعد ، ودرس الروتين اليومي للمجموعة ، والتوثيق ، وما إلى ذلك. تمت مناقشة جميع الأسئلة التي نشأت بعد نوبة العمل بحضور أخصائي المنهج.

كان للتعرف على المعلمين الموهوبين وتجربة النشاط الابتكاري وثماره دورًا مهمًا في تشكيل النموذج التربوي للمتخصص الشاب ، وأحيانًا في تصحيحه.

استند العمل مع المتخصصين الشباب إلى ثلاثة جوانب من أنشطتهم:

-"الميثودي - المتخصص الشاب" - تهيئة الظروف الملائمة لسهولة التكيف مع الاختصاصي الشاب في العمل ، وتزويده بالمعرفة والمهارات والقدرات اللازمة ؛

-"أخصائي شاب - طفل ووالده" - تشكيل سلطة المعلم والاحترام والاهتمام به في الأطفال وأولياء أمورهم ؛

-"أخصائي شاب - زميل" - تقديم الدعم الكامل من الزملاء.

وفي الوقت نفسه ، كانت المهمة الرئيسية هي تطوير اهتمام خاص بمهارات التطبيق العملي للمعرفة النظرية التي يتلقاها المعلم. أجبر امتلاك هذه المهارات غير الكافي المبتدئين على الانخراط في التعليم الذاتي. وهنا كان دور المنهجي لا غنى عنه ، حيث قدم المعلم الشاب إلى المعدات وساعات العمل في المكتب المنهجي ، وقام باختيار المؤلفات المنهجية والدوريات حول القضايا ذات الاهتمام.

استلزم مساعدة أخصائي شاب حتمًا تقييم نشاطه التربوي. كان على الميثوديست أن يكون لبقًا قدر الإمكان في تصريحاته ، خاصةً إذا كانت انتقادية. كان من المهم الاسترشاد بمبدأ ثيودور روزفلت: "فقط من لا يفعل شيئًا لا يخطئ. لا تخف من ارتكاب الأخطاء - خاف من تكرار الأخطاء.

عقدت اجتماعات "مدرسة الاختصاصي الشاب في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة" مرة واحدة شهريًا وفقًا لخطة تم وضعها مع مراعاة طلبات المعلمين المبتدئين وصعوباتهم. شارك المتخصصون من ذوي الخبرة والمبدعين أيضًا في عمل المدرسة. في إطار المدرسة ، تم النظر في القضايا النظرية والعملية.

بالنسبة للمعلمين الشباب الذين عملوا لمدة شهر إلى شهرين ، تم إجراء مناقشة حول موضوع "تكيف أخصائي شاب في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة". شارك المعلم صعوباته ومشاكله ، وبحث الفريق معًا عن طرق لحلها. كانت المناقشات ناجحة ، وفي إطارها نوقشت القضايا الخلافية للنظرية التربوية والممارسة. كل معلم عبر عن رأيه ودافع عنه. تم استخدام الفصول المفتوحة بنشاط ، تليها مناقشة ما رأوه ، ورش العمل ، حيث تم دعم المواد النظرية من خلال مثال من الممارسة ، مع إظهار التقنيات وأساليب العمل الفردية.

كما تمت مناقشة قضايا التنشئة والتعليم خلال اجتماعات المائدة المستديرة بمشاركة المعلمين والموجهين.

شعر معلمو ما قبل المدرسة الصغار أيضًا بالحاجة إلى تقييم إيجابي في الوقت المناسب لعملهم. في كثير من الأحيان ، تحلل قيادة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة عمل المعلم ، مسترشدة بعلامات خارجية. بهدوء في المجموعة - فهذا يعني أن كل شيء في محله. لكن الشيء الرئيسي ليس الانضباط الخارجي ، ولكن ما إذا كان المعلم قد نجح في غرس الكياسة في الأطفال ، وعلمهم معاملة الآخرين باحترام ، وما إذا كان يعرف كيفية تقديم المساعدة لكل من يحتاجها في الوقت المناسب. كان هذا هو أول ما تم الاهتمام به ، وبعد أن لاحظت النجاحات التربوية للمبتدئين ، لاحظت الإدارة ذلك بصوت عالٍ. بعد كل شيء ، يفرح الثناء ، ويحفز ، ويلهم الثقة ، ويزيد الاهتمام بالقضية. في التجمعات التي يقترن فيها الاعتماد على الصفات الإيجابية للمربي مع المطالب العالية عليه ، هناك تقاليد جيدة ، وروح المسؤولية العالية ، والمساعدة المتبادلة الرفيقة ، والمبادرة الإبداعية. في مثل هذه الظروف ، يدخل المعلم المبتدئ بسرعة ودون ألم إلى أعضاء هيئة التدريس.

كما سيساعد الاستبيان الخاص في تحديد استراتيجية وتكتيكات نشاط المنهجي فيما يتعلق بعمل متخصص شاب (الملحق 5).

عند إجراء الفصول في "مدرسة الاختصاصي الشاب في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة" ، تم استخدام مجموعة متنوعة من التقنيات: حل المواقف التربوية ، وطريقة محاكاة يوم عمل المعلم ، و "العصف الذهني" ، وحل الألغاز المتقاطعة. كل هذا يسمح لك بتوضيح المعرفة حول موضوع معين ، وتوسيع آفاقك.

ساهمت أشكال مختلفة من العمل مع المهنيين الشباب في تنمية الاهتمام المعرفي بالمهنة ، والتطوير النشط لأساليب العمل مع الأطفال وأولياء أمورهم ، وكان لها تأثير إيجابي على تحسين النشاط المهني.

شارك المتخصصون الشباب في العمل المنهجي للمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، وزاروا الجمعيات المنهجية للمدينة ، وناقشوا وحللوا ، جنبًا إلى جنب مع المنهجي والموجهين ، وتجربة معلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ومدينة يكاترينبورغ.

في نهاية العام الدراسي ، قدم المعلمون المبتدئون عرضًا للإنجازات في مجلس تربوي مصغر وقاموا بإعداد ألبومات أو صحف.

بحلول نهاية العام الدراسي ، تكيف المعلمون الشباب مع الفريق الجديد ، وقاموا بتوحيد وممارسة محتوى وأساليب الدعم التربوي لتنمية الأطفال ، والتفاعل بين أولياء الأمور ومعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، والتي تعلموها أثناء دراستهم في الجامعة .

2.3 نتائج تنفيذ مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب التابع للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة"

لتقييم فعالية مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة" ، تم إجراء إعادة تشخيص للكفاءة التربوية لمعلمي المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

على التين. يعرض الشكل 7 نتائج التحقق والمراحل النهائية للدراسة وفقًا للاستبيان رقم 1.

أرز. 7. مستوى الكفاءة التربوية

بيانات التين. أظهر الرقم 7 أن مستوى عالٍ من تنمية الكفاءة التربوية ظهر بنسبة 10٪ أكثر من المعلمين ، وانخفض المستوى المنخفض إلى 5٪. لقد زاد المعلمون من مستوى المعرفة بالبرنامج التعليمي المنفذ في المؤسسة ، وأصبحوا أكثر نشاطًا في تجديد الأنشطة التعليمية ، وتنظيم عمليات التكامل. من بين المعلمين الذين تم تشخيصهم ، بدأ المعلمون المبتدئون في التميز.

في الجزء الثاني من التشخيص ، تم إجراء تحليل مقارن لنتائج مراحل الدراسة المؤكدة والنهائية من خلال الاستبيان رقم 2 ، والذي كان يهدف إلى تحفيز المعلمين على استيعاب وحل مشاكلهم المهنية. من أصل 47 مشكلة مفترضة في مؤسسة التعليم قبل المدرسي ، حددت طريقة الترتيب المشكلات ذات الأولوية (الجدول 7).

الجدول 7

المشكلات مرحلة التحقق من الدراسة ، النسبة المئوية للمرحلة النهائية من الدراسة ، النسبة المئوية للصراعات مع المعلمين وأولياء الأمور والإدارة 125 استراتيجية إدارة ما قبل المدرسة غير الصحيحة 85 ضعف نظام التطوير المهني لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة 117 تحفيز منخفض للمدرسين 1812 انخفاض مستوى تنظيم العمل 66 عدم وجود معايير واضحة لتقييم أداء المعلمين 825 الغياب أو السيطرة الكاملة لإدارة ما قبل المدرسة 812 الموقف السلبي للوالدين 95 برامج تعليمية معقدة 128 مشاكل أخرى 815

توضح البيانات الواردة في الجدول 7 أن أهم المشاكل في العمل التربوي للعاملين في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة تتمثل في عدم وجود معايير واضحة لتقييم أنشطة المعلمين (25٪) مما يدل على الحاجة إلى تطوير نظام للتقييم. وجودة عمل معلمي مرحلة ما قبل المدرسة. في الوقت نفسه ، أصبحت مشاكل مثل قلة تحفيز المعلمين والبرامج التعليمية المعقدة والصراعات مع المعلمين وأولياء الأمور والإدارة أقل حدة بالنسبة للمعلمين. أيضًا ، بين المعلمين المبتدئين ، لوحظت جوانب إيجابية في العمل مع أولياء الأمور ، وبدأ الآباء بدورهم في القيام بدور نشط في حياة الروضة ، مما جعل من الممكن تقليل مستوى الصراع ووضع أهداف جديدة في العمل لزيادة تحفيز أعضاء هيئة التدريس في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

ساهم الجزء الثالث من الاستطلاع في تحديد المعلمين القادرين على العمل في نظام ضبط النفس ، لتعميم خبراتهم العملية التربوية الإيجابية (الشكل 8).

أرز. 8. مستوى قدرة المعلم على العمل في نظام ضبط النفس

وفقًا لنتائج هذه الدراسة ، أظهر 30 ٪ بالفعل مستوى عالٍ من ضبط النفس والقدرات التحليلية والتفكير والتعاطف ، والقدرة على التعرف على الأخطاء وتصحيحها ، والتخيل الدقيق لما يجب العمل عليه ، والقدرة على تحديد نقاط مراقبة. أيضًا ، انتقل باقي المعلمين إلى المستوى المتوسط ​​، مما يعني القدرة على التحليل إلى حد أكبر لسلوك ودور المشاركين الآخرين في العملية التربوية ، ولكن في نفس الوقت يتعرفون على بعض الأخطاء ، ويصححونها ، والخطة.

اشتمل الجزء الرابع من الاستبيان على ملء بطاقة تشخيصية لمستوى تكوين الكفاءة المهنية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة.

على التين. يوضح الشكل 9 مؤشرات مستوى المعرفة بأهداف البرنامج ومهام عمل المعلمين لكل قسم من أقسام البرنامج في المرحلتين التاكيدية والنهائية من الدراسة.

أرز. 9. مؤشرات مستوى معرفة البرنامج بأهداف ومهام عمل المعلمين لكل قسم من أقسام البرنامج

بيانات التين. 9 تبين أن 45٪ من معلمي مرحلة ما قبل المدرسة ارتفع مستوى المعرفة بأهداف البرنامج ومهام عمل المعلمين في كل قسم من أقسام البرنامج إلى مستوى عالٍ ، ولم يظهر أي من المعلمين مستوى منخفض. يتيح لنا ذلك أن نستنتج أن النهج المتكامل في عمل الخدمة المنهجية مع المعلمين المبتدئين في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة يجعل من الممكن سد الفجوات في معرفة المربين في البرامج التعليمية وزيادة مستوى دافع التعلم الذاتي.

على التين. يوضح الرقم 10 مؤشرات مستوى المعرفة بمحتوى أقسام البرنامج لفئتهم العمرية في مرحلتي الدراسة التاكيدية والنهائية.

أرز. 10. مؤشرات مستوى المعرفة بمحتوى أقسام البرنامج لفئتهم العمرية

أما بالنسبة لمستوى المعرفة بمحتوى أقسام البرنامج لفئتهم العمرية: في المرحلة النهائية من الدراسة ، أظهر 37٪ من المعلمين مستوى عالٍ و 60٪ مستوى متوسط. ويرجع ذلك إلى العمل المنهجي للصفوف الرئيسية والندوات لمعلمي ما قبل المدرسة ، وكذلك العمل النشط للمجلس المنهجي ، الذي أصبح معقدًا ، بالإضافة إلى العمل الإضافي للمدرسة لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة المبتدئين.

على التين. يوضح الشكل 11 مؤشرات مستوى القدرة على تشخيص معارف ومهارات وقدرات الأطفال حسب أقسام البرنامج في مرحلتي التأكد والأخيرة من الدراسة.

أرز. 11. مؤشرات مستوى مهارات تشخيص معارف ومهارات وقدرات الأطفال حسب أقسام البرنامج

بيانات التين. 11 تبين أن 20٪ من المعلمين أظهروا مستوى عالٍ ، وهو ما يزيد بنسبة 12٪ مقارنة بمرحلة التحقق من الدراسة. تتيح لنا البيانات التي تم الحصول عليها أن نستنتج أن الخدمة المنهجية تحتاج إلى مواصلة العمل في هذا الاتجاه لدراسة مهارات المعلمين لتشخيص معارف ومهارات وقدرات الأطفال في أقسام البرنامج.

على التين. يوضح الشكل 12 مؤشرات مستوى الكفاءة في أساليب وتقنيات العمل لكل قسم من أقسام البرنامج في مرحلتي التثبت والنهائية من الدراسة.

أرز. 12. مؤشرات مستوى الكفاءة في أساليب وتقنيات العمل لكل قسم من أقسام البرنامج

أما بالنسبة لمستوى الكفاءة في أساليب وتقنيات العمل في كل قسم من أقسام البرنامج ، فقد أظهر 40٪ من المعلمين مستوى عالٍ ، بينما أظهر 50٪ مستوى متوسط. وهذا يسمح لنا باستنتاج أن 90٪ من المعلمين قد أتقنوا تمامًا الأساليب والتقنيات التربوية ، مما جعل من الممكن زيادة المستوى المهني العام لأعضاء هيئة التدريس بالكامل.

وهكذا ، أدى التشخيص المتكرر لمستوى تكوين الكفاءة التربوية لمعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة إلى استنتاج مفاده أن المستوى العام للكفاءة المهنية لمعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة قد زاد بشكل ملحوظ ، بما في ذلك على حساب المعلمين المبتدئين ، والذين معهم. كجزء من العمل المنهجي ، تم تطوير وتنفيذ مشروع "مدرسة متخصص مبتدئ في مؤسسات التعليم قبل المدرسي".

أتاح تنفيذ مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب التابع لمؤسسة التعليم قبل المدرسي" خلال العام الدراسي:

-لوضع محتوى وأساليب الدعم التربوي لتنمية الأطفال ، والتفاعل بين أولياء الأمور والمعلمين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، التي تم تعلمها خلال فترة الدراسة في الجامعة عمليًا ؛

-لإتقان التقنيات التي تهدف إلى حشد أعضاء هيئة التدريس ونقل الخبرة التربوية من جيل إلى آخر ؛

-ساهم في تكوين التواصل التربوي الأمثل بين أخصائي مبتدئ وأعضاء هيئة التدريس ، مع الأطفال وأولياء أمورهم ، بما في ذلك الشروط الفعالة للتطوير المهني الناجح للمعلم الشاب:

1.إشراك متخصص شاب في التعاون المهني النشط مع أعضاء هيئة التدريس.

2.تسليح مدرس شاب ذو خبرة في التعاون المهني.

.خلق جو إنساني متفائل للنشاط التربوي لمعلم شاب.

ونتيجة لذلك ، تم تطوير المواد العملية في شكل: "مدونة الأخلاق للمتخصص الشاب" ، مذكرة للمهنيين الشباب "قواعد السلوك والتواصل للمعلم في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة" ، توصيات "ثقافة خطاب المعلم "، تطوير أشكال غير تقليدية للتفاعل مع الأسرة. وكانت نتيجة العمل إقامة مسابقة إقليمية مهنية بعنوان "مدرس شاب - مدرس ناجح".

الجدول 8

مستوى معرفة معلمي البرنامج التعليمي للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مستوى ضبط النفس والتعميم - طب الأطفال الخاص بهم. الخبرة مستوى المعرفة بأهداف البرنامج وأهدافه لكل قسم من أقسام البرنامج مستوى المعرفة بمحتوى البرنامج لفئتهم العمرية مستوى الكفاءة في أساليب عمل تقنيات العمل لأقسام البرنامج مستوى المهارات في تشخيص معارف ومهارات ومهارات الأطفال في أقسام البرنامج النقاط (من 0 إلى 20) النقاط (من 0 إلى 9) النقاط (من 0 إلى 10) النقاط (من 0 إلى 10) النقاط (من 0 إلى 10) النقاط (من 0- 10) Voronova M.V.20910101010Pyankova A.V.2091091010Tarasova E.V.20810997Mironova O.V. V.1788776 Leshakova N.V. 1787675Sheveleva O.I.1677675

وهكذا ، فإن عمل النقابة المهنية ساهم في تنمية الاهتمام بالمهنة ، والتطور النشط لأساليب العمل مع الأطفال وأولياء أمورهم ، وكان له أثر إيجابي على تحسين النشاط المهني للأخصائي الشاب ، مما سمح للمعلمين الذين ليس لديهم تعليم مهني لتلقي المعرفة الأولية حول أساسيات علم التربية وعلم النفس ، لإتقان أساسيات المهارات التربوية. خلال فترة الدراسة ، أدرك المعلمون الشباب الحاجة إلى تلقي تعليم تربوي احترافي من أجل إدراك أنفسهم بشكل كامل في المهنة والثقة في المستقبل.

استنتاج

وبالتالي ، في ختام هذا العمل ، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية:

1.يمكن تعريف الكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة على أنها القدرة على أداء الأنشطة المهنية بفعالية ، والتي تحددها متطلبات الوظيفة بناءً على التعليم العلمي الأساسي والموقف العاطفي والقيم للنشاط التربوي. إنه ينطوي على امتلاك المواقف المهنية الهامة والصفات الشخصية والمعرفة النظرية والمهارات والقدرات المهنية.

2.يضمن العمل مع المعلمين لتطوير الكفاءة المهنية العمل المستقر لأعضاء هيئة التدريس ، والتنمية الكاملة والشاملة وتربية الأطفال ، والاستيعاب عالي الجودة لمواد البرنامج من قبلهم وفقًا للعمر والخصائص الفردية ، فضلاً عن زيادة الكفاءة من العملية التعليمية للمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. بالإضافة إلى ذلك ، يشارك معلمو ما قبل المدرسة بنشاط في الجمعيات المنهجية للمدينة ، ويمكن لكل معلم إدراك قدراته الإبداعية في الأنشطة مع الأطفال.

.يمكن تمثيل جميع أشكال تطوير الكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة كمجموعتين مترابطتين:

أشكال جماعية من العمل المنهجي (المجالس التربوية ، الندوات ، ورش العمل ، الاستشارات ، المجموعات الصغيرة الإبداعية ، المشاهدات المفتوحة ، العمل على مواضيع منهجية مشتركة ، ألعاب الأعمال ، إلخ) ؛

الأشكال الفردية للعمل المنهجي (التعليم الذاتي ، الاستشارات الفردية ، المقابلات ، التدريب الداخلي ، التوجيه ، إلخ).

4.يتيح لنا تشخيص مستوى تكوين الكفاءة التربوية لمعلمي المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة أن نستنتج أن النموذج المختار مسبقًا للخدمة المنهجية لـ MDOU رقم 38 لم يسمح بضمان نمو الكفاءة التربوية و تنمية الإمكانات الإبداعية لكل معلم. كانت هناك صعوبات في تنفيذ العملية التربوية على مستوى عالٍ ، مع مراعاة احتياجات التلاميذ واحتياجات مجتمع الآباء ، خاصة فيما يتعلق بالمعلمين الشباب ، والعمل المنهجي ، فيما يتعلق به يجب أن يكون منهجيًا وهادفًا.

5.بناءً على نتائج المرحلة التشخيصية للدراسة في MDOU رقم 38 ، خلال العام الدراسي 2012-2013 ، تم تطوير وتنفيذ مشروع "مدرسة الاختصاصي الشاب في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة". عند إجراء الفصول في إطار هذا المشروع ، تم استخدام مجموعة متنوعة من الأساليب: حل المواقف التربوية ، وطريقة محاكاة يوم عمل المعلم ، والعصف الذهني ، وحل الألغاز التربوية المتقاطعة. كل هذا جعل من الممكن توضيح المعرفة حول موضوع معين ، لتوسيع آفاق المرء. شارك المتخصصون الشباب في العمل المنهجي للمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، وزاروا الجمعيات المنهجية للمدينة ، وناقشوا وحللوا ، جنبًا إلى جنب مع كبير المعلمين والموجهين ، تجربة معلمي المؤسسات التعليمية الأخرى لمرحلة ما قبل المدرسة في يكاترينبورغ.

.أدى التشخيص المتكرر لمستوى تكوين الكفاءة التربوية لمعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة إلى استنتاج مفاده أن المستوى العام للكفاءة المهنية لمعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة قد زاد بشكل ملحوظ ، بما في ذلك عن طريق زيادة مستوى الكفاءة المهنية للمعلمين المبتدئين ، بالمشاركة ، كجزء من العمل المنهجي ، تم تطوير المشروع وتنفيذه "مدرسة لمتخصص مبتدئ في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. ساهم عمل النقابة المهنية في تنمية الاهتمام بالمهنة ، والتطوير الفعال لأساليب العمل مع الأطفال وأولياء أمورهم. كان له تأثير إيجابي على تحسين النشاط المهني للأخصائي الشاب ، مما سمح للمعلمين الذين ليس لديهم تعليم مهني بتلقي المعرفة الأولية حول أساسيات علم التربية وعلم النفس ، لإتقان أساسيات المهارات التربوية.

فهرس

1.قرار وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي (وزارة التعليم والعلوم في روسيا) بتاريخ 20 يوليو 2011 رقم 2151 موسكو "بشأن الموافقة على متطلبات الدولة الفيدرالية لشروط تنفيذ البرنامج التعليمي العام الرئيسي لـ التعليم قبل المدرسي "// Rossiyskaya Gazeta بتاريخ 21 نوفمبر 2011

2.أنتسيفيروفا إل. تنمية شخصية الأخصائي كموضوع لحياته المهنية // دراسات نفسية لمشكلة تكوين شخصية المحترف / إد. V.A. بودروفا وآخرون - م. ، 1991. - ص 27 - 43.

.Atmakhova L.N. تنظيم أنشطة الخدمة المنهجية كشرط لتطوير الكفاءة المهنية لمعلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة: Dis. كاند. بيد. نوك: 13.00.07 يكاترينبرج ، 2006. - 177 ص.

.أفونكينا يو. مراقبة النشاط المهني لمعلم ما قبل المدرسة: مجلة تشخيصية. - م: أوشيتيل ، 2013. - 78 ص.

.باجوتدينوفا س. ميزات العمل المنهجي في مؤسسة تعليمية حديثة لمرحلة ما قبل المدرسة. // إدارة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - 2010. - رقم 3. مع. 82 - 85.

.Belaya K.Yu. العمل المنهجي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة: التحليل والتخطيط والأشكال والأساليب. - م: بروسبكت ، 2010. - 290 ص.

.Bespalko V.P. أساسيات نظرية النظم التربوية. - فورونيج ، 1977. - 188 ص.

.بيتينا ب. التشخيصات التربوية: الجوهر ، الوظائف ، الآفاق // علم أصول التدريس ، 2010. - رقم 6. - ص 61.

.Bondarenko A.، Poznyak L.، Shkatula V. رئيس المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - م ، 2009. - 144 ص.

.بوريسوفا O.A. ، ليبوفا IV. كيف تساعد المعلم على اجتياز الشهادة. الاتجاهات والتقنيات الحديثة ، التحليل والخبرة ، الاستشارات. - م: أوشيتيل ، 2013. - 245 ص.

.المهبل L.A ، Doroshenko E.Yu. نظام عمل المدرسة مع الشباب المتخصصين. - فولجوجراد ، 2011. - 443 ص.

.فاسيلينكو ن. تشخيص وتنظيم العمل المنهجي. R \ n دون. - م ، 2012. - 380 ص.

.فاسيليفا أ. معلمة روضة أطفال. - م ، تعليم ، 2011. - 143 ص.

.Vinogradova N.A.، Miklyaeva N.V.، Rodionova Yu.N. العمل المنهجي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة: أشكال وأساليب فعالة. - م: بروسبكت ، 2011-278 ص.

.Volobueva L.M. طرق التدريس الفعالة في العمل المنهجي للمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. // ادارة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة 2012. - رقم 6. - ص 70 - 78.

.Volobueva L.M. عمل كبير المعلمين في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مع المعلمين. - م: TC Sphere، 2011. - 296 ص.

.Demurova E.Yu.، Ostrovskaya L.F. حول إدارة رياض الأطفال. - م ، 2010. - 151 ص.

.المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة: التخطيط والعمل المنهجي: معينات التدريس / محرر. ت. كوروبتسين ، بي يو. Pakhomova - Arkhangelsk: JSC IPPC RO، 2010. - 265 صفحة.

.Dubeykovskaya Ya. توقف. شؤون الموظفين. إدارة الموارد البشرية للأذكياء. - يكاترينبورغ: مطبعة جامعة الأورال ، 2011. - 224 ص.

.دوبروفا في إن ، ميلاشفيتش إ. تنظيم العمل المنهجي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - م ، 2009. - 109 ص.

.دوبروفا ف. تنظيم العمل المنهجي في مؤسسة ما قبل المدرسة / V.N. دوبروفا ، إ. ميلاشفيتش. - م: مدرسة جديدة 2010. - 128 ص.

.إميليانوف يو. نظرية تكوين وممارسة تحسين الكفاءة الاتصالية. م: التعليم ، 2010. - 183 ص.

.يسينكوف يو. النظام التنظيمي والتربوي لإدارة تطوير مؤسسة تعليمية مهنية. الملخص - أوليانوفسك - 2006. - 34 ص.

.زاجفوزكين ف. إصلاح التعليم والتعلم على أساس نهج قائم على الكفاءة. حول مواد المصادر الألمانية / ف.ك. Zagvozkin // نهج قائم على الكفاءة كطريقة لتحقيق جودة جديدة من التعليم. م ، 2003. - س 184-198.

.زفيريفا أول. اجتماعات الوالدين في مرحلة ما قبل المدرسة. أدوات. - م: أوشيتيل ، 2011. - 55 ص.

.زفيريفا أول ، Krotova T.V. التواصل بين المعلم وأولياء الأمور في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة: جانب منهجي. - م: أوشيتيل ، 2009. - 116 ص.

.إيفانوف د. نهج الكفاءة في التعليم. المشاكل والمفاهيم والأدوات / د. إيفانوف ، ك. ميتروفانوف. - م: APK و PRO ، 2011. - 101 ص.

.كودزاسبيروفا ج. ثقافة التعليم الذاتي المهني للمعلم. - موسكو ، 2010. - 390 ص.

.Komissarova T.A. إدارة الموارد البشرية: كتاب مدرسي. - م: ديلو ، 2011. - 334 ص.

.Konarzhevsky Yu.A. حدث تربوي: تكوين ، هيكل ، تحليل. - Magnitogorsk: دار النشر Magnitogorsk. حالة بيد. إنتا ، 1979. - 177 ج /

.Kryzhko V.V. ، Pavlyutenkov E.M. علم النفس في ممارسة مدير التعليم. - سان بطرسبرج: كارو ، 2010. - 176 ص.

.كريموف أ. أنت مدير موارد بشرية. مهنة؟ حرفة؟ قدر؟ - م: بيراتور - مطبعة ، 2009. - 321.

.Kudaev M.R. منهج وطرق البحث التربوي. الدورة التعليمية. - مايكوب: AGU ، 2009. - 209 ص.

.كوزمينا ن. قدرات وموهبة وموهبة المعلم. - L. ، 1985.

.ليفشينا إن. المعلوماتية كشرط لفعالية الأنشطة الرقابية والتحليلية // إدارة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، 2012. - رقم 2. - س 10-12.

.لوسيف ب. إدارة العمل المنهجي في مؤسسة تعليمية حديثة لمرحلة ما قبل المدرسة. - م ، 2011. - 152 ص.

.ماركوفا إل. أنشطة إدارة رئيس مؤسسة اجتماعية. - م ، 2011. - 160 ص.

.Miklyaeva N.V. برنامج التطوير والبرنامج التربوي للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة: صياغة التكنولوجيا ، المفهوم ، 2012. - 176 ص.

.Miklyaeva N.V. ابتكارات في رياض الأطفال. - م: بروسبكت ، 2011. - 289 ص.

.Miklyaeva N.V. اختبارات لتقييم الجاهزية المهنية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة: دليل منهجي. - م: بروسبكت ، 2010. - 229 ص.

.نيكيشينا إ. العمل التشخيصي والمنهجي في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - فولجوجراد. 2011. - 156 ص.

.نيكيشينا إ. العمل التشخيصي في مؤسسة ما قبل المدرسة: الخبرة والتكنولوجيا. - فولجوجراد ، 2009. - 288 ص.

.نيكيشينا إ. العمل المنهجي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة: التنظيم ، الإدارة. - فولجوجراد ، 2010. - ص 65-77.

.نيكيشينا إ. الدعم العلمي والمنهجي للتقنيات الجديدة في نظام العمل المنهجي. - فولجوجراد ، 2009. - 178 ص.

.نيكيشينا إ. تكنولوجيا إدارة العمل المنهجي في مؤسسة تعليمية // فولجوجراد ، 2009. - 209 ص.

.Pakhomova E. الخدمة المنهجية: المتطلبات الحديثة وطرق التحول. // ميثوديست ، 2012. - 145 ص.

.Pozdnyak L.V. ، Lyashchenko N.N. إدارة التعليم قبل المدرسي. م ، أكاديمية ، 1999.

.Poznyak L. أساسيات إدارة ما قبل المدرسة. - م ، 2011. - س - 4-5.

.Poznyak L.V. رئيس نظام إدارة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. // التعليم قبل المدرسي ، 2010. - رقم 1 ص. 55.

.Sazhina S.D. وضع مناهج المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. القواعد الارشادية. - م: أوشيتيل ، 2009. - 289 ص.

.Samygin S.I. ، Stolyarenko L.D. علم نفس الإدارة. - رن \ دون. 2007. - 512 ص.

.ستركينا ر. التعليم قبل المدرسي في روسيا. م: AST ، 2009. - 336 ص.

.تريتياكوف بي ، بيلايا ك. إدارة داو بالنتائج. - م ، 2011. - 290 ص.

.ترويان أ. إدارة التعليم قبل المدرسي. - م ، 2011. - 151 ص.

.Urvantsev L.P. ، Vasilyeva L.N. التحليل النفسي للكفاءة الاتصالية لطبيب المستقبل // نشرة ياروسلافل النفسية - ياروسلافل ، 2002. العدد 9. - ص 99-105.

.Falyushina L.I. إدارة الجودة للعملية التعليمية في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - م: أركتي ، 2011. - 262 ص.

.فيدوروفا ن. إدارة شؤون الموظفين بالمنظمة: كتاب مدرسي. - م: KNORUS، 2011. - 416 ص.

.Cherednichenko I.P. ، Telnykh N.V. علم نفس الإدارة. ر. / اِتَّشَح. 2011. ص. - 608.

.شاموفا تي آي ، دافيدنكو ت. إدارة العملية التعليمية في مدرسة تكيفية. // البحث التربوي ، 2012. - №2. - ص 13 - 16

.Shchepotin A.F. نظام فعال للعمل المنهجي مع أعضاء هيئة التدريس. // التعليم المهني ، 2012. - رقم 8. - س 23-24.

.ياكوفليفا ن. الكفاءة النفسية وتكوينها في عملية الدراسة في الجامعة (على مادة نشاط الطبيب): رسالة ... شموع. نفسية. علوم. ياروسلافل ، 1994. - 178 ص.

يفرض تطور المجتمع الحديث شروطاً خاصة لتنظيم التعليم قبل المدرسي ، والإدخال المكثف للابتكارات والتقنيات الجديدة وأساليب العمل مع الأطفال. في هذه الحالة ، تكون الكفاءة المهنية مهمة بشكل خاص ، وأساسها هو التطوير الشخصي والمهني للمعلمين.

العلماء أ. Belkin و V.V. يعتقد نيستيروف: "من الناحية التربوية ، الكفاءة هي مجموعة من القوى المهنية والوظائف التي تخلق الظروف اللازمة للنشاط الفعال في المجال التعليمي".

الكفاءة فيما يتعلق بالتعليم المهني هي القدرة على تطبيق المعرفة والمهارات والخبرة العملية للعمل الناجح.

تُعرَّف الكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة الحديث على أنها مجموعة من المواقف المهنية العالمية والمحددة التي تسمح له بالتعامل مع برنامج معين والمواقف الخاصة التي تنشأ في العملية النفسية والتربوية لمؤسسة ما قبل المدرسة ، مما يساهم في حلها. الإيضاح والتحسين والتنفيذ العملي لمهام التطوير وقدراتها العامة والخاصة

يطرح المجتمع الحديث مطالب جديدة على كفاءة المعلم. يجب أن يكون مختصًا في تنظيم ومحتوى الأنشطة في المجالات التالية:

تعليمي ؛

التعليمية والمنهجية.

الاجتماعية التربوية.

يتضمن النشاط التربوي معايير الكفاءة التالية: تنفيذ عملية تربوية شاملة ؛ خلق بيئة نامية ؛ ضمان حماية حياة وصحة الأطفال. يتم دعم هذه المعايير من خلال المؤشرات التالية لكفاءة المعلم: معرفة الأهداف والغايات والمحتوى والمبادئ والأشكال والأساليب ووسائل التدريس والتعليم لمرحلة ما قبل المدرسة ؛ القدرة على تكوين المعرفة والمهارات والقدرات بشكل فعال وفقًا للبرنامج التعليمي.

يتضمن النشاط التربوي والمنهجي للمعلم معايير الكفاءة التالية: تخطيط العمل التربوي والتعليمي. تصميم النشاط التربوي على أساس تحليل النتائج المحققة. هذه المعايير مدعومة بمؤشرات الكفاءة التالية: معرفة البرنامج التربوي ومنهجية تطوير أنواع مختلفة من أنشطة الأطفال ؛ القدرة على تصميم وتخطيط وتنفيذ عملية تربوية شاملة ؛ امتلاك تقنيات البحث والمراقبة التربوية وتعليم وتدريب الأطفال.

بالإضافة إلى ذلك ، وله الحق في اختيار البرامج والمزايا الرئيسية والجزئية ، يجب على المربي الجمع بينها بمهارة وإثراء وتوسيع محتوى كل اتجاه ، وتجنب "الفسيفساء" ، مما يشكل تكامل تصور الطفل. بمعنى آخر ، يجب أن يكون المعلم المختص قادرًا على دمج محتوى التعليم بكفاءة ، وضمان الترابط بين جميع الفصول والأنشطة والفعاليات القائمة على مهام تربية الطفل وتنميته [Z. ج .4]

يتضمن النشاط الاجتماعي والتربوي للمعلم معايير الكفاءة التالية: مساعدة استشارية للآباء. تهيئة الظروف للتنشئة الاجتماعية للأطفال ؛ حماية المصالح والحقوق. هذه المعايير مدعومة بالمؤشرات التالية: معرفة الوثائق الأساسية حول حقوق الطفل والتزامات الكبار تجاه الأطفال. القدرة على إجراء عمل تربوي توضيحي مع أولياء الأمور والمتخصصين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

بناءً على المتطلبات الحديثة ، من الممكن تحديد الطرق الرئيسية لتطوير الكفاءة المهنية للمعلم:

العمل في جمعيات منهجية ومجموعات إبداعية ؛

الأنشطة البحثية والتجريبية ؛

نشاط مبتكر ، تطوير تقنيات تربوية جديدة ؛

أشكال مختلفة من الدعم التربوي ؛

المشاركة النشطة في المسابقات التربوية والفصول الرئيسية ؛

تعميم الخبرة التربوية الخاصة.

لكن لن تكون أي من الطرق المذكورة فعالة إذا لم يدرك المعلم نفسه الحاجة إلى تحسين كفاءته المهنية. للقيام بذلك ، من الضروري تهيئة الظروف التي يدرك فيها المعلم بشكل مستقل الحاجة إلى تحسين مستوى الصفات المهنية الخاصة به. يؤدي تحليل التجربة التربوية للفرد إلى تنشيط التطوير الذاتي المهني للمعلم ، ونتيجة لذلك يتم تطوير مهارات البحث ، والتي يتم دمجها بعد ذلك في النشاط التربوي.

فهرس:

1. زخراش ، ت. تحديث حديث لمحتوى تدريب المعلمين / ت. زخراش // تربية ما قبل المدرسة - 2011. - رقم 12. ص 74

2. Svatalova، T. أدوات لتقييم الكفاءة المهنية للمعلمين / T. Svatalova / / التعليم قبل المدرسي - 2011. - رقم 1. ص 95.

3. Khokhlova، O.A. تشكيل الكفاءة المهنية للمعلمين / O.A. خوخلوفا // كتاب مرجعي للمربية الأولى - 2010. - رقم 3. - ص 4.