ملخص عن تخصص "علم النفس"

حول موضوع: "نظريات التطور العقلي"

يخطط

1 المقدمة.

2. مفاهيم علم الوراثة الحيوية للتنمية.

3. نظريات التحليل النفسي لتنمية الشخصية.

4. نظريات التنمية المعرفية.

5. النظرية الثقافية التاريخية لتنمية الشخصية L. S. Vygotsky.

6. الخلاصة.

7. قائمة المراجع.

1. مقدمة.

غالبًا ما يحدث الجدل بين العلماء بسبب الاختلافات في مناهج حل ثلاث قضايا إشكالية: حول طبيعة وعوامل وطبيعة موضوع التنمية.

ما هو العامل المحدد في التطور - الوراثة أم البيئة الخارجية - الطبيعة أم التنشئة؟ ما هو أصل عملية التطوير نفسها - بشكل متقطع أو مستمر. ما إذا كان الشخص يظل آلية أو منظمًا في جوهره.

تم تحويل النماذج الرئيسية للتطور العقلي في علم نفس القرن العشرين ، والذي يرتبط ارتباطًا مباشرًا بالأزمة المنهجية العامة لعلم النفس في بداية ذلك القرن. كشف اختيار طرق البحث الاستبدادي عن مشكلة الهدف النهائي للبحث النفسي. كشف خطاب العلماء عن اختلاف في فهم التطور العقلي ، وكذلك شروط وأنماط مساره.

تسبب الاختلاف في الأساليب في تكوين عقائد مختلفة حول دور العوامل ، الاجتماعية والبيولوجية ، حول أهمية البيئة والوراثة في التنمية البشرية. إلى جانب ذلك ، أدى ظهور مدارس مختلفة في علم النفس التنموي إلى تفضيل الجمع والتنظيم اللاحق للبيانات التجريبية حول التنمية البشرية في جميع فترات الحياة. مكنت نماذج النمو العقلي من تحديد آليات تكوين الصفات العقلية للشخص ، لشرح خصوصية سلوكه.

عادة ما يُنظر إلى التطور العقلي للشخصية ، في علم النفس ، في سياق المدارس المشكلة لعلم نفس الجشطالت ، والسلوكية ، والتحليل النفسي ، وعلم النفس الإنساني والجيني.

2. مفاهيم التطور البيولوجي الوراثي.

نظريات الجينات الحيوية - الدور الرئيسي هو عامل الوراثة ، وعملية التطور مثل النضج.

نظرية س. هول - التنمية البشرية في نشأة الجنين - نظرية التلخيص - تطور المجتمع البشري. بسبب قانون الوراثة الحيوية ، اعتقد عالم النفس الأمريكي س. هول أنه مع التطور الفردي لكل طفل ، تتكرر فترات من تاريخ الجنس البشري. لذلك ، من الضروري مساعدة الطفل على عيش الغرائز البدائية بحرية. وبالتالي ، فإن التطور هو نضوج خامل ، مستقل عن إرادة الإنسان - لكل شخص حدود نموه محددة سلفًا. كان يُنظر إلى التطور العقلي على أنه تطور للنضج ، واعتبرت الوتيرة مؤشرها المحدد - سرعة اكتشاف الفرص والمواهب المتأصلة. يصل الطفل ، بوتيرة طبيعية ، في كل مرحلة عمرية إلى مستوى عقلي معين ، تحدده البيانات الإحصائية وكقاعدة مشتقة لكل عمر.

نظرية التقارب لـ V. Stern هي نظرية عاملين - عامل الوراثة أو الظروف الداخلية ، وعامل التأثير البيئي أو الظروف الخارجية. يجعل قانون الحفاظ على الذات من الصعب على الطفل تعلم أي شيء يتعارض مع الغريزة الداخلية.

نظرية ك. بولر. يقدم في أعماله الكثير من المواد العملية لتنمية إدراك الأطفال ، ويلاحظ مظاهر خيالهم أثناء اللعبة ، ويحلل خصائص كلام الأطفال وتفكيرهم ، وأصالتهم في فترات عمرية معينة. ومع ذلك ، في محاولة لتشكيل نموذج موحد لتنمية نفسية الطفل ، يعتمد Bueller على أنماط مأخوذة من علم الأحياء. إنه يؤكد على المراحل المميزة لنمو الطفل العقلي: الغريزة ، التدريب ، الفكر - كل شخص يمر بعملية التكوّن. البنية الفوقية الميكانيكية لمرحلة على أخرى. إن مزيج المؤشرات الاجتماعية والبيولوجية لتطور النفس يجعل K. Buhler يبالغ في تقدير بعض المراحل الأخرى ويقلل من تقديرها. يعتقد العالم أن علم نفس نمو الطفل هو سيكولوجية الطفولة ، عندما تنضج الوظائف البيولوجية للنفسية ، والتي يعتبرها مركزية في علم نفس نمو الطفل. لا يؤخذ في الاعتبار تأثير المجتمع على إيقاع النمو العقلي. وهكذا ، فإن تجربة بوهلر ، التي تقتصر على محتوى نفسية الطفل فقط من خلال الوظائف البيولوجية ، تكشف عن تناقضها.

نظرية أ. جيزليس. القانون الأول - النضج يحدث من الأعلى إلى الأسفل - من الرأس إلى أخمص القدمين. القانون الثاني هو قانون النمط - كل ما له شكل معين. القانون الثالث - تطور الأنماط يرجع إلى مبادئ التشابك المتبادل وعدم التناسق الوظيفي. القانون الرابع هو قانون الحفاظ على الذات. القانون الخامس هو قانون النضج الفردي - سرعة متفاوتة ، بطيئة ، وسريعة.

تم تطوير هذه الفكرة بشكل واضح من قبل Hutchinson ، الذي خص خمس فترات من الثقافة الإنسانية ، والتي بموجبها تتغير احتياجات ومصالح الطفل من الطفولة إلى البلوغ.

1.) فترة سافاج. هناك رغبة في الحفر في الأرض ، لتجربة كل شيء شفوياً. معيار كل شيء هو القابلية للأكل. يتم ملاحظة مسار الفترة حتى خمس سنوات ، ويتم الوصول إلى الحد الأقصى للتطوير في ثلاث سنوات.

2.) فترة الصيد والقبض على الفريسة. تسود مظاهر مميزة لخوف الطفل من الغرباء ، والقسوة ، والأعمال السرية ، والاختباء والسعي ، وألعاب السجناء ، والكمائن ، وعصابات الأطفال. مسار الفترة من 4 إلى 12 سنة ، ولكن لوحظ مظهر من المظاهر الرئيسية في سن سبع سنوات.

3) فترة الرعي. هناك مظهر واضح للحنان للحيوانات ، والرغبة في الحصول على حيوان أليف ، والاهتمام ببناء الأكواخ والأكواخ والأبراج المحصنة. مسار الفترة من 9 إلى 14 عامًا ، يتم الوصول إلى الحد الأقصى للتطوير في عشر سنوات.

4.) فترة الزراعة. البستنة هي أهم شغف للطفل. مسار الفترة من 12 إلى 16 عامًا ، وقد تم الوصول إلى الحد الأقصى للتطوير عند 14 عامًا.

5.) الفترة الصناعية والتجارية. تصبح المصالح المالية ذات أهمية قصوى. من الأنشطة المفضلة هي التجارة والتبادل والبيع. مسار الفترة 14 سنة - تستمر حتى سنوات البلوغ. تم الوصول إلى الحد الأقصى في التطوير في 18-20 سنة.

3. نظريات التحليل النفسي لتنمية الشخصية.

في وقت مبكر من بداية القرن العشرين ، عرّف ز.

لأكثر من عقد واحد ، استمرت المناقشات المتعلقة بتقييم وتحليل أفكار فرويد. وفقًا لآرائه التي يشاركها غالبية أتباعه ، فإن النشاط البشري يرجع إلى دوافع غريزية ، وفي مقدمتها الغريزة الجنسية وغريزة الحفاظ على الذات. ومع ذلك ، فإن الغرائز لا تظهر بشكل طبيعي في المجتمع ، كما هو الحال في عالم الحيوان ، يتم فرض الكثير من القيود على الإنسان من قبل المجتمع ، مما يفضح دوافعه ، وغرائزه ، و "الرقابة" ، مما يؤدي إلى قمعها ، وتثبيط الإنسان. .

وبالتالي ، فإن الميول والغرائز تُجبر على الخروج من وعي الفرد باعتبارها غير مسموح بها ، وتساومًا ، ومخزية ، وتنتقل إلى اللاوعي ، و "انطلق تحت الأرض" ، لكنها لا تختفي إلى الأبد. مع الحفاظ على نشاطهم وطاقتهم ، فإنهم يتحكمون بشكل غير محسوس ، من اللاوعي ، في سلوك الفرد ، ويتسامحون في أشكال مختلفة من الثقافة ومنتجات النشاط البشري.

يتم دمج الدوافع الغريزية في اللاوعي ، اعتمادًا على أصلها ، في مجمعات مختلفة ، والتي ، وفقًا لفرويد ، هي الأصل الحقيقي لنشاط شخصية الشخص. وفقًا لهذا ، فإن إحدى مهام علم النفس هي اكتشاف وتعزيز الوعي بالمجمعات اللاواعية ، مما يؤدي إلى التغلب على الصراعات الداخلية للفرد - طريقة التحليل النفسي. على سبيل المثال ، تم اعتبار عقدة أوديب أحد هذه الأسباب المحفزة.

وفقًا لنظرية فرويد ، فإن الانجذاب الجنسي لطفل يبلغ من العمر أربع سنوات إلى والدته والرغبة في وفاة والده - عقدة أوديب ، يواجه قوة أخرى - الخوف من العقاب الرهيب لسفاح القربى - عقدة الكارثة . نبوءة فرويد لإظهار كل نشاط الشخص فقط من دوافع جنسية واجهت اعتراضات بين العديد من علماء النفس ، مما أدى إلى ولادة الفرويدية الجديدة - الفرويدية الكلاسيكية مع بعض الانحرافات. يرفض الفرويديون الجدد ، في فهم الشخصية ، أولوية الرغبة الجنسية ويرفضون إضفاء الحيوية على الإنسان.

تأتي شرطية الشخصية من خلال البيئة في المقدمة. في الوقت نفسه ، يتم تقديم الشخصية في شكل إسقاط للبيئة الاجتماعية ، والتي يبدو أن الشخصية مشروطة بها تلقائيًا.

تبرز البيئة صفاتها الرئيسية على الشخص ، والتي تصبح تكوينًا لنشاط هذا الشخص - البحث عن الموافقة ، والحب ، والهروب من المجتمع ، والسعي وراء السلطة ، والتملك والهيبة ، والرغبة في تقديم وقبول رأي مجموعة من الأشخاص الموثوقين.

يرى ك. هورني العلاقة بين الدافع الرئيسي لسلوك الشخص و "الشعور بالقلق الأساسي" - انطباعات الطفولة المبكرة والقلق والعزلة والعجز التي يعاني منها الطفل عند الاجتماع مع البيئة الخارجية. يقوم "إنذار الجذر" بتنشيط الإجراءات التي تضمن السلامة. وبالتالي ، يتم تشكيل الدافع الرئيسي للشخصية ، والذي يعتمد عليه سلوك الطفل.

يتميز التحليل النفسي بمفهوم التعرف على اللاوعي كسبب يحدد السلوك ، وغالبًا ما يكون عكس النوايا الواعية. إدانة أن "الأشياء ليست كما تبدو" ، وأن الوعي والسلوك البشري مشروطان بدرجة كبيرة بدوافع غير واعية تثير على ما يبدو سلوكًا ومشاعر غير عقلانية.

التفسير من خلال التأثير الدائم لخصوصية معاملة الآخرين المهمين بشكل خاص في سن مبكرة بشكل ملحوظ على خصوصية تجارب شخص بالغ. من خلال هذا الرأي ، تؤدي التجربة الحياتية للطفولة المبكرة إلى تكوين عوالم داخلية مستقرة تشحن عاطفياً مواقف العوالم الخارجية وتجربتها العاطفية. تتشكل العوالم الداخلية في مرحلة الطفولة المبكرة وهي الأسس الراسخة لتدفق الحياة - الواقع النفسي.

ترسيخ الحماية النفسية كمنظم رئيسي للحياة العقلية للإنسان ، والتي تهدف إلى التغلب على القلق الداخلي. تدرك جميع مدارس التحليل النفسي أن الوعي ، الرؤية الداخلية للشخص للعالم - التي تشكلت في مرحلة الطفولة - يتم تغييرها بشكل منهجي لتجنب القلق. يهدف الدفاع النفسي إلى إعادة تكوين رؤية داخلية للعالم تقلل من القلق ، مما يجعل الحياة أكثر قبولًا. نظرًا لأن الدفاع النفسي غالبًا ما يتجلى دون وعي ، في الواقع ، من خلال عمل منشآته ، هناك صلة بين العديد من أفعالنا وأفكارنا غير العقلانية.

الطريقة الرئيسية: تحليل الارتباط الحر ، المستخدم في تحليل الرواسب ، زلات القلم ، الأخطاء ، زلات اللسان ، تحليل أحلام العميل ، الأفعال العرضية أو العشوائية ، إعادة التعلم العاطفي ، الاستبطان ، تحليل التحويل ، تفسير المقاومة.

الهدف هو تسليم المادة المنزوعة والمضبوطة بشكل مؤثر من اللاوعي إلى الوعي ، من أجل تضمين طاقتها في النشاط الحيوي. وفقًا لـ Z. Freud ، هذا ممكن مع التنفيس العاطفي.

مزايا التحليل النفسي: دراسة منطقة اللاوعي ، التطبيق الطرق السريرية، طرق الممارسة العلاجية، الرؤى غير التقليدية، الدراسة مشاكل حقيقيةوخبرات العميل.

العيوب: انخفاض الصلاحية ، الاستعارة ، الذاتية العالية ، التركيز على الماضي على حساب الحاضر والمستقبل في التنمية البشرية.

4. نظريات التنمية المعرفية.

تشبه النظرية المعرفية للشخصية النظرية الإنسانية ، على الرغم من وجود عدد من الاختلافات الخاصة. المؤسس هو عالم النفس الأمريكي جي كيلي. كان يعتقد أن الرغبة البشرية الوحيدة في الحياة هي الماضي والمستقبل.

السبب الجذري لتنمية الشخصية هو البيئة والمجتمع. تؤكد النظرية المعرفية للشخصية على تأثير العمليات الفكرية على السلوك البشري. تقارن هذه العقيدة أي شخص بعالم يختبر فرضيات حول أصل الأشياء ويتنبأ بالأحداث المستقبلية. كل حدث مفتوح لتفسيرات متعددة.

المفهوم الرئيسي هو "بناء" ، الذي يتميز بخصائص الجميع العمليات المعرفية- التفكير والكلام والإدراك والذاكرة. بمساعدة التركيبات ، يدرك الشخص العالم ويقيم علاقات بين النفس. تستند هذه العلاقات على البنى الشخصية. البناء هو مصنف معين ، وهو نموذج نموذجي للإدراك البشري للذات والأشخاص الآخرين.

يعتقد كيلي أن الشخص لديه قيود على الإرادة الحرة. هناك قيود واضحة في نظام التركيبات التي تم إنشاؤها خلال حياة الإنسان. ومع ذلك ، في رأيه ، فإن حياة الإنسان محددة سلفًا تمامًا. في كل حالة ، يمكن لأي شخص إنشاء تنبؤات متعددة المتغيرات. العالم الخارجي خير وشر ، كما يبنيه في عقله. نتيجة لذلك ، وفقًا للمعرفة ، فإن مصير الإنسان في يد الشخص نفسه. عالمه الداخلي شخصي وهو نتاجه الخاص. أي شخص يفسر ، يدرك الواقع الخارجي من خلال عالمه الداخلي.

وفقًا للنظرية المعرفية ، الشخصية هي نظام من البنى الفردية المنظمة التي تعالج (الإدراك والتفسير) التجربة الذاتية للشخص. في إطار هذا المفهوم ، يعتبر هيكل الشخصية بمثابة تسلسل هرمي مميز بشكل فردي للبنى.

لماذا بعض الناس أكثر عرضة للعدوانية من غيرهم؟ يتلخص رأي المعرفيين في النظام البناء الخاص القائم للشخصية لدى الأشخاص العدوانيين. هؤلاء الناس يرون ويفسرون العالم بطريقة مختلفة ، على سبيل المثال ، هناك حفظ خاص للأحداث المرتبطة بظهور العدوان في السلوك.

ناقش جان بياجيه تكوين العقل باعتباره أهم جانب من جوانب النمو العقلي للطفل ، والذي يحدد جميع العمليات العقلية الأخرى.

أكد جيه بياجيه على خصوصية تفكير الأطفال:

الواقعية هي رؤية الأشياء كما يتم نقلها من خلال إدراكها المباشر.

المصطنعة - يتم التعرف على كل ما هو موجود على أنه من صنع الإنسان.

النزعة الأنانية - لا يتم أخذ رأي شخص آخر في الاعتبار ، فالطفل يحكم على العالم من وجهة نظره الخاصة فقط.

الروحانية هي تحريك الأشياء.

في رأيه ، لدى العقل رغبة مستمرة في إقامة توازن بين التكيف والاستيعاب ، مما يخلق طبقة أساسية من التكيف الفكري مع البيئة الخارجية ، مما يسمح للإنسان ، كنوع ، بالبقاء على قيد الحياة.

وفقًا لنموذج بياجيه ، الطفل "عالم نشط" يتفاعل مع البيئة الخارجية ويطور سياسة التفكير الأكثر تعقيدًا.

يتتبع أتباع النهج المعلوماتي للتنمية تشابه نموذج الكمبيوتر مع الدماغ البشري.

إن التطور المعرفي للأطفال هو "التلمذة الصناعية" ، حيث يهدف هؤلاء الأشخاص الأكثر معرفة (الأطفال والآباء) إلى اكتساب المهارات وفهم العالم - ج. برونر.

5. النظرية الثقافية التاريخية لتنمية الشخصية بواسطة L. S. Vygotsky.

إل. اقترح فيجوتسكي أن تطور الوعي في مرحلة التولد له بنية دلالية ومنهجية. في رأيه ، الوعي البشري ليس مجموعة من العمليات المنفصلة ، بل نظام ، هيكلها. يتم تحديد تطوير أي وظيفة من خلال الهيكل الذي تدخل فيه والمكان الذي تشغله.

وبالتالي ، فإن الإدراك هو العملية المركزية للوعي في سن مبكرة ، والذاكرة - في مرحلة ما قبل المدرسة ، والتفكير - في المدرسة. يستمر تطور العمليات العقلية الأخرى في كل عصر تحت تأثير الوظيفة السائدة في الوعي.

إل. يعتقد Vygotsky أن مسار التطور العقلي يتكون من تحول البنية النظامية للوعي ، بسبب تغيير في هيكلها الدلالي ، أي مستوى تطور التعميمات. لا يستمر الطريق إلى الوعي إلا من خلال الكلام ، ويتم الانتقال من بنية وعي إلى أخرى بمساعدة التعميم. من الممكن التحكم في التغيير في البنية الدلالية للوعي ، ونتيجة لذلك ، تطوير التعميم ، من خلال تعليم الطفل. نقل التعميم إلى مستوى أعلى ، وتشكيله ، والتدريب يحول نظام الوعي بأكمله.

إل. لاحظ فيجوتسكي أن تراكيب الوظائف العقلية العليا هي انعكاس للعلاقات الاجتماعية بين النفس الاجتماعية الجماعية للشخص.

القوانين الأساسية للنمو العقلي التي شكلها: إن نمو الطفل يسير في تنظيم عميق في الوقت المناسب: إيقاعه الخاص الذي لا يتطابق مع إيقاع الوقت - سنة في الرضاعة تختلف عن سنة الحياة في سن المراهقة ؛ قانون التحول في نمو الطفل هو أن الطفل ليس فقط بالغًا صغيرًا ، بل كائنًا له نفسية مختلفة تمامًا ؛ قانون التطور غير المتكافئ - أي سمة من سمات نفسية الطفل لها خاصيتها افضل فترةتطوير؛ قانون تطوير الوظائف العقلية العليا هو "من الخارج إلى الداخل".

السمة المحددة للوظائف العقلية العليا: الوعي ، والوساطة ، والنظامية ، والتعسف - تتشكل أثناء الإتقان بوسائل خاصة، الأدوات التي تم تطويرها في سياق تطور المجتمع عبر تاريخه.

التعليم هو القوة الموجهة للنمو العقلي ، وخلق منطقة من نمو الطفل القريب - المسافة بين مستوى التطور الممكن والفعلي.

آلية التغيير في نفسية الطفل ، والتي تساهم في تكوين وظائف عقلية أعلى ، هي آلية إضفاء الطابع الداخلي على العلامات كوسيلة للتحكم في النشاط العقلي.

وفقًا لـ L.S. فيجوتسكي ، البيئة الاجتماعية هي الخبرة المتراكمة للبشرية ، المتجسدة في أشياء ثقافية ، روحية ومادية.

كان يعتقد أن الآلية الوحيدة لتشكيل وظائف عقلية أعلى لدى الطفل هي تقليد شخص بالغ. العامل الموجه في التطور العقلي هو التعلم. في ظل ظروف التطور في النهج الثقافي ، فإننا نعني السمات المورفوفيزيولوجية للتفكير والدماغ.

يرتبط الاتجاه الإنساني بفلسفة الوجودية ، التي ينصب تركيزها على دافع الشخص للبحث عن معنى كيانه ، والعيش بحرية ومسؤولية وفقًا للمعايير الأخلاقية.

يعتقد أتباع الاتجاه الإنساني أن اللاوعي والوعي لهما أهمية متساوية ، لأنهما العمليات الأساسية لحياة الروح البشرية.

أكد أ. ماسلو على الحاجة الفطرية لتحقيق الذات المتأصلة في كل شخص - تطوير إمكانات الفرد على أكمل وجه. إنها تستند إلى احتياجات فسيولوجية - ملابس ، طعام ، وليس مستوى أعلى هو الحاجة إلى احترام الذات ، والحاجة إلى الانتماء ، والحاجة إلى الأمن. قمة التسلسل الهرمي للاحتياجات هو الاستعداد الكامل للتعبير عن قدرات المرء.

روجرز أثر إلى حد كبير في العلاج النفسي وعلم أصول التدريس. في رأيه ، فإن جوهر شخصية الشخص هو النبضات الصحية والإيجابية المرتبطة بولادة طفل. كان روجرز مهتمًا بكيفية مساعدة الشخص على التعبير عن إمكانياته الداخلية. وجد أن أكثر شخصية الشخص تتطور بموقف إيجابي تجاهه.

كان لهذه النظرية تأثير كبير على الاستشارة ، وساهمت في توسيع طرق التنشئة التي تقوم على احترام خصوصية كل طفل ، والتي تهدف إلى إضفاء الطابع الإنساني على العلاقات بين النفس.

6. استنتاج.

بغض النظر عن مدى انتقاد النظريات النفسية للشخصية التي تمت مناقشتها أعلاه ، فمن غير المعقول المبالغة في تقدير المساهمة الإبداعية للمبدعين والمطورين. نتيجة لبناء النظريات البيولوجية الجينية ونظريات الشخصية الأخرى ، تم تجديد علم النفس بعدد كبير من الاختبارات والمفاهيم وأساليب البحث المنتجة.

يدين لهم علم النفس بالقدرة على ممارسة العلاج النفسي على نطاق واسع ، والاتجاه إلى منطقة اللاوعي ، وتوسيع الروابط بين الطب النفسي وعلم النفس ، والتطورات الرئيسية الأخرى التي غيرت صورة علم النفس الحديث.

طوال حياته ، غالبًا ما يُظهر الشخص نفسه كفرد اجتماعي ، يخضع لتقنية المجتمع الراسخة ، والأعراف والقواعد المفروضة عليه. لكن الشخص مجبر على الاختيار ، لأن نظام الأحكام غير قادر على توفير جميع حالات الحياة والمواقف المحددة. المسؤولية عن الاختيار ، الحرية هي المعيار المستوى الشخصيالوعي الذاتي.

7. فهرس.

1. A.V. بتروشيفسكي ، إم تي. ياروشيفسكي ، علم النفس. كتاب مدرسي لأعلى. بيد. الأمم المتحدة. - الطبعة الثانية. - م: "الأكاديمية" 2000. - 512 ص.

2. Yu.B. جيبنريتر ، مقدمة في علم النفس العام. دورة محاضرة. - م: إكسبو 2004. - 449 ص.

3. A.V. بتروفسكي ، النظرية الثقافية التاريخية. علم النفس. قاموس. - م: AST ، 2010. - 662 ص.

4. جي كريج ، د. بوكوم ، علم النفس التنموي ، الطبعة التاسعة. - سان بطرسبرج: بيتر ، 2008. - 940 ص.

5. ك. هول ، جي ليندسي ، نظريات الشخصية. ترجمة من eng. - م: KSP + ، 1997. - 720 ص.

غالبًا ما تنشأ اختلافات في الرأي بين المنظرين بسبب الأساليب المختلفة لحل ثلاث قضايا خلافية: العوامل وطبيعة وطبيعة موضوع التطوير.

ما العوامل - الطبيعة أو التنشئة (الوراثة أو البيئة) تلعب دورًا حاسمًا في التنمية؟ كيف هي عملية التطور - بشكل مستمر أو متقطع! هل الشخص بطبيعته منظم أم يبقى آلية!

ونظريات التعلم الاجتماعي
في بداية القرن العشرين ، بدأ علماء النفس الأمريكيون في ابتكار علم "السلوك البشري". كانوا مهتمين بأشكال السلوك الخارجية والملاحظة والقابلة للقياس ، بغض النظر عن آلياتهم الفسيولوجية الداخلية. السلوكية (من "السلوك" الإنجليزي - السلوك) هي علم السلوك البشري.

النظريات السلوكية في الأوراق البحثية (1849-1936) حول ردود الفعل المشروطة والبحث (1878-1958). الأساس الفلسفي لهذه النظريات هو مفهوم الفيلسوف الإنجليزي ج. بيئة.

نوع التعلم من قبل عالم نفس أمريكي ، عندما يحاول الشخص دون وعي سلوكيات مختلفة - عوامل (من اللغة الإنجليزية "تعمل" إلى الفعل) ، والتي يتم "اختيار" الأنسب منها والأكثر تكيفًا ، يسمى التكييف الفعال.

صاغ Thorndike القوانين الأساسية للتعلم:
1. قانون التكرار (تمارين). كلما تكرر الاتصال بين الحافز والاستجابة ، كلما تم إصلاحه بشكل أسرع وكان أقوى.
2. قانون التأثير (التعزيز). ردود الفعل التي يصاحبها التعزيز (إيجابية أو سلبية) ثابتة.

الاتجاه العام هو أنه إذا أدت الإجراءات إلى نتيجة إيجابية ، ونجاح ، فسيتم إصلاحها وتكرارها.

(1904-1990) أصر على أن السلوك البشري يمكن أن يعرف بالطرق العلمية لأنه تحدده البيئة.

كان يعتقد أن الشيء الأساسي هو فاعل ، أي. الإجراءات العفوية التي لا يوجد لها حافز أولي يمكن التعرف عليه. اعتمادًا على العواقب ، هناك اتجاه معين نحو مثل هذا السلوك في المستقبل (عادة قراءة الكتب). التعزيز يعزز التفاعل ويزيد من احتمالية حدوثه.

يرى مُنظِّر التعلم الاجتماعي (1977) أن الناس في الحياة اليومية يدركون عواقب أفعالهم وأفعال الآخرين وينظمون سلوكهم وفقًا لذلك. أطلق على نظريته اسم "النظرية المعرفية الاجتماعية".

النهج الاجتماعي والثقافي
ويلفت دبليو برونفنبرينر ود. كون وج. وولفيل الانتباه إلى الحاجة إلى دراسة شاملة لسمات السلوك اليومي للأطفال في ظروف الحياة الواقعية ، بدءًا من البيئة الأسرية المباشرة ، بما في ذلك السياق الاجتماعي والتاريخي.

يعتبر نموذج W. Bronfenbrenner للأنظمة البيئية نمو الطفل بمثابة عمليات لتأثير البيئة على الفرد والفرد نفسه على إعادة هيكلة البيئة.

تشمل البيئة المعيشية المستوى الجزئي (الأسر ، رياض الأطفال) ، المستوى المتوسط ​​(الروابط بين الأسرة والمدرسة ، إلخ) ، ومستويات exo (الوضع الاقتصادي في الدولة ، دور وسائل الإعلام) ، المستوى الكلي (التقاليد والقوانين).

تنجذب نظرية P. Baltes إلى فكرة التنمية البشرية طوال الحياة ، والتي لا تأخذ في الاعتبار التغيرات المرتبطة بالعمر فحسب ، بل أيضًا العوامل الثقافية والتاريخية الواسعة.

يميز P. Baltes ثلاثة أنواع من العوامل:
- عوامل العمر المعيارية هي التغيرات التي تحدث في عمر يمكن التنبؤ به: البيولوجية (التسنين ، البلوغ ، إلخ) والاجتماعية (الذهاب إلى المدرسة ، التجنيد ، التقاعد).
- العوامل التاريخية المعيارية (الحرب ، الأوبئة ، تغيير النظام).
- العوامل غير المعيارية (المرض ، الإصابة ، الطلاق ، إلخ.)

نظريات التحليل النفسي للتنمية
- اتجاه في علم النفس قائم على النظريات (1856-1939) ، والتي تلتزم بالآراء الحتمية حول الطبيعة البشرية وتعتقد أن الشخص مدفوع بدوافع بيولوجية داخلية (G. Kraig).

وفقًا لنظرية Z. Freud ، فإن الفترة من الولادة إلى 5 سنوات من العمر هي التي تمثل المرحلة الرئيسية في تطور شخصية الشخص. اعتبر تطور الشخصية بمثابة تكيف للفرد مع العالم الاجتماعي الخارجي.

ثلاثة مكونات هيكلية للشخصية - "هو" و "أنا" و "سوبر أنا" لا تنشأ في وقت واحد. "هو" (معرف) هو جوهر الشخصية ، وأساس الطاقة للتطور العقلي ، وله طابع فطري ، ويقع في اللاوعي ويطيع مبدأ المتعة. "الأنا" (الأنا) هي جزء عقلاني وواعي. ينشأ كنضج بيولوجي (12-36 شهرًا) ويسترشد بمبدأ الواقع. "Super I" (Super Ego) - يتكون من 3 إلى 6 سنوات من العمر ويمثل ضميرًا ينظم بشكل صارم مراعاة المعايير.

وضع أ. فرويد (1895-1982) وم. كلاين (1882-1960) أسس التحليل النفسي للأطفال وابتكروا نسخهم المختلفة من العلاج النفسي للأطفال.

أدرك إريكسون (1902-1994) الأسس البيولوجية والجنسية لظهور أنظمة التحفيز والصفات الشخصية ، بناءً على النموذج الهيكلي للشخصية الذي طوره 3. فرويد. ومع ذلك ، فقد أطلق على نظريته في تنمية الشخصية نفسية اجتماعية ، حيث يكمن في جوهرها نمو الكفاءة البشرية في التفاعل مع البيئة الاجتماعية. يعتقد إريكسون أن الشخصية تنمو من نتائج حل الصراع الاجتماعي الذي ينشأ من التفاعل في النقاط الرئيسية للتطور.

المفهوم الرئيسي لنظرية إيريكسون هو اكتساب الأنا - الهوية ، والتي تحدث في ثقافات مختلفة بطرق مختلفة.

النظرية الأخلاقية
علم السلوك - فرع من علم الأحياء يدرس أنماط السلوك الحيواني ، وقد أحيا الاهتمام بالخصائص البيولوجية المشتركة بين البشر والحيوانات.

يرى علماء السلوك العديد من المقارنات بين الطريقة التي يتصرف بها البشر والحيوانات. لورنز (1952) بعض أوجه التشابه بين التكوين المبكر للالتصاق في الأمهات وتكوين الارتباط العاطفي عند الرضع. تستند نظرية التعلق لدى J. تخلق اضطرابات التعلق خطر الإصابة بمشاكل الشخصية والأمراض العقلية.

يعتقد علماء الأحياء الاجتماعية (فرع من علم الأخلاق) أن الأنماط المعقدة للسلوك الاجتماعي يتم تحديدها وراثيًا. يعتقد علماء الأخلاق أن التعلم المعقد ، مثل تعلم اللغة ، وتعلم الموسيقى ، يحدث بسهولة أكبر خلال الفترات الحساسة ، عندما يكون الدماغ البشري أكثر تقبلاً.

نظريات التنمية المعرفية
اعتبر جان بياجيه (1896-1980) ، عالم نفس سويسري ، أن تكوين الفكر هو الخط الأساسي لنمو الطفل العقلي ، الذي تعتمد عليه جميع العمليات العقلية الأخرى.
حددت ملامح تفكير الأطفال:
تمركز الذات هو حكم الطفل على العالم من وجهة نظره الخاصة فقط ، دون مراعاة آراء الآخرين.
الواقعية - تعتبر الأشياء كما تُعطى من خلال تصورها المباشر.
الروحانية هي تحريك الأشياء.
المصطنعة - كل ما هو موجود يعتبر من صنع الإنسان.

وفقًا لـ J.Payaget ، فهو دائمًا ما يسعى إلى إقامة توازن بين الاستيعاب (عملية دمج معلومات جديدة في المخططات الحالية) والتكيف (فعل تغيير المخططات فيما يتعلق بالوضع الجديد) ، والذي يشكل أساس التكيف الفكري مع البيئة وتسمح للشخص بالبقاء على قيد الحياة كنوع.

حدد جان بياجيه مراحل التطور المعرفي. وفقًا لنظرية بياجيه ، يعتبر الطفل "عالمًا نشطًا" يتفاعل مع البيئة ويطور استراتيجيات تفكير معقدة بشكل متزايد.

وجد مؤيدو النهج المعلوماتي للتنمية (Siegler، 1986) تشابهًا بين نموذج الدماغ البشري والكمبيوتر.

إن التطور المعرفي للأطفال هو "تدريب مهني" ، يقوم خلاله الرفاق الأكثر دراية (الآباء ، الأطفال) بتوجيههم لفهم العالم واكتساب المهارات (J. Bruner).

النظرية الثقافية التاريخية للتنمية
طور ليف فيجوتسكي (1896-1934) أسس النظرية الثقافية التاريخية لتطور النفس. تم تحديد الأحكام الرئيسية في الأعمال: "مشكلة التطور الثقافي للطفل" (1928) ، "أداة وعلامة في نمو الطفل" (1930) ، "التفكير والكلام" (1934) ، إلخ. .

آلية التغيير في نفسية الطفل ، والتي تؤدي إلى ظهور وظائف عقلية أعلى ، هي آلية استيعاب (نمو) العلامات كوسيلة لتنظيم النشاط العقلي.

البيئة الاجتماعية (وفقًا لفيجوتسكي) هي الخبرة الإنسانية العالمية المتراكمة ، والتي تتحقق في أغراض الثقافة المادية والروحية.

اعتبر فيجوتسكي تقليد الطفل لشخص بالغ كآلية عامة لتشكيل وظائف عقلية أعلى. إن العامل الدافع للتطور العقلي هو التدريب. تُفهم شروط التطور في النهج الثقافي التاريخي على أنها السمات المورفوفيزولوجية للدماغ والتفكير.

يرتبط الاتجاه بفلسفة الوجودية ، التي ينصب تركيزها على رغبة الشخص في العثور على معنى وجوده والعيش بمسؤولية وحرية وفقًا للمبادئ الأخلاقية.

علماء النفس من الاتجاه الإنساني أرفق! أهمية متساوية للوعي واللاوعي ، معتبرين إياهما العمليات الرئيسية للحياة العقلية للشخص.

(1908-1970) يولي أهمية خاصة للحاجة الفطرية المتأصلة في كل شخص لتحقيق الذات - التنمية الكاملة لإمكانات الفرد. الأساس هو الاحتياجات الفسيولوجية (طعام ، ملابس) ، المستوى أعلاه هو الحاجة إلى الأمن (الأمن) ، الحاجة إلى الانتماء (للتواصل والحب والشعور بالحب) ، والحاجة إلى احترام الذات ( ردود فعل إيجابيةمحيط). على رأس التسلسل الهرمي للاحتياجات هو الاستعداد لتحقيق إمكانات الفرد الكاملة.

(1902-1987) كان له تأثير كبير في علم أصول التدريس والعلاج النفسي. في رأيه ، يتكون جوهر شخصية الشخص من دوافع إيجابية وصحية تبدأ في العمل منذ الولادة. كان روجرز مهتمًا بكيفية مساعدة الناس على إدراك إمكاناتهم الداخلية. وجد أن أقصى نمو شخصي للشخص يحدث بموقف إيجابي تجاهه.

كان لهذه النظريات تأثير كبير على الاستشارة ، حيث ساهمت في نشر أساليب الأبوة والأمومة القائمة على احترام خصوصية كل طفل وتهدف إلى إضفاء الطابع الإنساني على العلاقات الشخصية.

تعود المحاولات الأولى لوصف التطور العقلي إلى العصور القديمة جدًا. هذا معروف من تاريخ علم النفس.
كان فيثاغورس وأبقراط وأرسطو أول من اقترح فترة زمنية للتطور.
خص فيثاغورس (القرن السادس قبل الميلاد) أربع فترات في حياة الإنسان: الربيع (تكوين الإنسان) - من الولادة حتى 20 عامًا ؛ الصيف (الشباب) - 20-40 سنة ؛ الخريف (ريعان الحياة) - 40-60 سنة ؛ الشتاء (يتلاشى) - 60-80 سنة.
ميز أبقراط 10 فترات من سبع سنوات طوال حياة الشخص ، وقسم أرسطو الطفولة والمراهقة إلى ثلاث مراحل: الأولى - من الولادة إلى 7 سنوات ؛ الثانية - من 7 إلى 14 عامًا والثالثة - من 14 إلى 21 عامًا.
أصبح النهج العلمي الفعلي لدراسة التطور العقلي البشري ممكنًا على أساس التعاليم التطورية لـ Ch. داروين. بحلول عصرنا ، جمع العلم الكثير من النظريات والمفاهيم والنماذج التي تصف مسار التطور العقلي البشري. ومع ذلك ، لم ينجح أي منهم في وصف تطور الإنسان بكل تعقيداته وتنوعه. وأحد الأسباب الرئيسية لذلك هو التفسير البيولوجي العام للتطور.
خلال تطور العقيدة التطورية ، تقاتل فيها وجهتا نظر: الأولى ، التي تدعي أن التنمية تتم وفقًا لقوانين ثابتة ، بسبب عمل برنامج فطري ، والأخرى ، التي يكون التطور نتيجة لها المؤثرات البيئية المؤدية إلى ظهور نوع جديد من التأثيرات البيئية. إذا كان التطور الفردي في الحالة الأولى هو مجرد نمو ، فإن نشر الميول التي كانت موجودة أصلاً في الجسم ، ثم في الحالة الثانية ، يكون التطور دائمًا ظهورًا جديدًا ، وهو تكوين غير متجانس من متجانسة ، الظهور المتسلسل للأجزاء والأعضاء في عملية التطور (تاريخ التعاليم التطورية ... ، 1966). يستمر الجدل حول ماهية التنمية وكيف يتم تنفيذها وما هي نتيجتها حتى يومنا هذا.
هناك نوعان من وجهات النظر الرئيسية:
نظرية التأسيس L. S.
1. التطور هو نشر الميول الموجودة بالفعل. في الوقت نفسه ، لا يُفهم التطور على أنه ظهور جديد نوعيًا ، ولكن باعتباره مظهرًا من مظاهر الميول السابقة بالفعل - هذه هي وجهة نظر L. . في التطور ، عوامل الصدفة البحتة
46 الجزء الأول. نظرة عامة على النظريات الرئيسية للتنمية
تم إصلاح الميزات بقوة من خلال عوامل البرمجة النشطة ، كما يعتقد N.A.Bernshtein (Bernshtein N. A. ، 1965).
2. التطور هو عملية خلق شيء جديد تماما. تم التعبير عن هذه الفكرة من قبل أ. بيرجسون. "بالطبع ، نحن لا نعتقد أنه في الطبيعة الحية هناك سعي واعي إلى الكمال. ومع ذلك ، فإننا نعبر عن فكرة أنه في النظام الحي يوجد ميل مادي إلى تعقيد وظائفه وهياكله "، كما يؤكد ك.س.ترينشر (TrincherK. S ، 1965 ، ص 43).
إذا تم التأكيد في الحالة الأولى على دور العوامل الداخلية أولاً وقبل كل شيء ، وتم تفسير التنمية نفسها على أنها عملية تنفيذ برامج معينة ، ففي الحالة الثانية ، يُفهم التطور على أنه انتقال من القديم إلى الجديد ، عملية اضمحلال القديم وولادة الجديد ، كعملية انتقال من الإمكانية إلى الواقع.
إن البيانات العلمية المتاحة حول الميول الفطرية لحديثي الولادة ومسار تنفيذها في التكاثر على أساس بعض الانتظامات تجبرنا على عدم معارضة وجهات النظر هذه ، ولكن محاولة مواءمتها مع بعضها البعض. بعد كل شيء ، الإنسان ليس فقط نتاجًا لتطور الطبيعة ، ولكن أيضًا لتاريخ المجتمع. علاوة على ذلك ، العيش في المجتمع ، كل واحد منا يبني مسار حياته الفردية. لذلك ، لا يمكن تنفيذ الفهم الصحيح للتطور العقلي للشخص في إطار أحد المفاهيم المتعارضة.
كما ترك هذا الفهم لمسار التطور بصماته على محتوى نظريات التطور العقلي. ركزت بعض النظريات على الأسباب الداخلية (الداخلية) للنمو العقلي ، والبعض الآخر - على خارجي (خارجي). بالإضافة إلى ذلك ، في إطار النظريات المختلفة ، تركز اهتمام مؤلفيها على مجالات مختلفة من النمو العقلي. على سبيل المثال ، شرح جيه بياجيه مسار المثقف ، وشرح L. Kohlberg - التطور الأخلاقي للإنسان. وبالتالي ، عند تصنيف نظريات التطور العقلي ، يجب استخدام عاملين: أولاً ، هذا هو المصدر والقوة الدافعة للتطور ، وثانيًا ، المنطقة ، مجال التطور.
أ. أسمولوف ، الذي يحلل المقاربات النظرية الممكنة التي تشرح التطور البشري ، يحدد ثلاثة منها ، والتي تتناسب مع العديد من النظريات والمفاهيم المنفصلة (Asmolov A. G. ، 1998 ، p. 12).
أولاً ، إنه نهج جيني حيوي يركز على مشاكل التنمية البشرية كفرد له خصائص بشرية المنشأ معينة (الميول ، المزاج ، العمر البيولوجي ، الجنس ، نوع الجسم ، الخصائص الديناميكية العصبية للدماغ ، الحوافز العضوية ، إلخ.) مراحل مختلفةالنضج حيث يتم تحقيق برنامج النشوء والتطور في مرحلة التطور ".
ثانيًا ، إنه نهج اجتماعي ، يركز ممثلوه على دراسة عمليات "التنشئة الاجتماعية للشخص ، وتطوير الأعراف والأدوار الاجتماعية ، واكتساب المواقف الاجتماعية وتوجهات القيمة ...". يمكن أن يُعزى هذا الاتجاه ، على ما يبدو ، إلى نظرية التعلم (B. Skinner ، A. Bandura) ، والتي بموجبها يحدث اكتساب شخص لأشكال مختلفة من السلوك من خلال التعلم.
وضع ممثلو النهج الجيني في طليعة "مشاكل النشاط والوعي الذاتي والإبداع لدى الفرد ، وتكوين الإنسان" أنا "، وصراع الدوافع ، وتعليم الشخصية والقدرات الفردية ، وإدراك الذات. الاختيار الشخصي ، والبحث المستمر عن معنى الحياة في سياقه مسار الحياةالفردية ".
نظريات التنمية العقلية ¦ 47
إلى الأساليب التي أطلق عليها A.G Asmolov ، يجب إضافة نظرية الاتجاه المعرفي. إنهم يشغلون اتجاهًا وسيطًا بين نهج الجينات الحيوية والنهج الاجتماعي ، حيث يعتبر كل من برنامج النمط الجيني والظروف التي يتم فيها تنفيذ هذا البرنامج من المحددات الرئيسية للتنمية. لذلك ، يتم تحديد مستوى التطور (مستوى الإنجاز) ليس فقط من خلال تطوير التركيب الوراثي ، ولكن أيضًا الحالات الإجتماعيةالتي تساهم في التطور المعرفي للطفل.
بشكل عام ، تجدر الإشارة إلى أن مثل هذا التقسيم تعسفي ، نظرًا لأن العديد من النظريات الموجودة ، بالمعنى الدقيق للكلمة ، لا يمكن أن تُنسب "في شكلها الخالص" إلى أي من هذه الأساليب. فيما يلي وصف موجز لبعض النظريات ، والتي تعكس في شكل مركز محتوى نهج معين.
في إطار النهج البيولوجي الوراثي ، النظريات الرئيسية هي نظريات التلخيص من قبل E. Haeckel و S. Hall و نظرية التطور النفسي الجنسي بواسطة 3. Freud.
النهج البيولوجي
نظريات إعادة الرسملة
تدعي نظريات التلخيص ذلك جسم الانسانفي تطوره داخل الرحم ، يكرر النطاق الكامل للأشكال التي مر بها أسلافه من الحيوانات على مدى مئات الملايين من السنين ، من أبسط المخلوقات أحادية الخلية إلى الإنسان البدائي. ومع ذلك ، قام علماء آخرون بتمديد الإطار الزمني لقانون الوراثة الحيوية إلى ما بعد نمو الرحم. لذلك ، اعتقد س. هول أنه إذا كرر الجنين جميع مراحل التطور من مخلوق وحيد الخلية إلى إنسان في غضون 9 أشهر ، فإن الطفل أثناء الطفولة يمر بكامل مسار التطور البشري من الوحشية البدائية إلى الثقافة الحديثة.
تم تطوير هذه الفكرة بشكل أكثر وضوحًا بواسطة Hutchinson. وحدد خمس فترات للثقافة الإنسانية ، والتي بموجبها تتغير اهتمامات واحتياجات الطفل من الولادة إلى مرحلة البلوغ (علم الأطفال ، 1934).
أولها فترة الوحشية. خلال هذه الفترة ، يكون لدى الطفل رغبة في الحفر في الأرض ، وكل ما يصادفه ، يسحب في فمه. القابلية للأكل تصبح مقياس كل شيء. تستمر فترة البرية لمدة تصل إلى 5 سنوات ، وتصل إلى الحد الأقصى في التطور عند 3 سنوات.
الفترة التالية هي فترة الصيد والقبض على الفريسة. وتتميز بخوف الطفل من الغرباء ، وتغلب الأعمال السرية والقسوة وتكوين عصابات الأطفال وألعاب الأسرى والكمائن والاختباء والسعي. يدوم من 4 إلى 12 عامًا ، لكنه يظهر معالمه الرئيسية في سن 7 سنوات.
الفترة الثالثة تسمى فترة الراعي. يتم التعبير عن الرقة للحيوانات ، والرغبة في الحصول على حيوان أليف خاص بهم ، والأطفال خلال هذه الفترة يحبون بناء الأكواخ والأكواخ والأبراج المحصنة. يستمر من 9 إلى 14 عامًا ، ويبلغ ذروته 10 سنوات.
الفترة الرابعة زراعية. الشغف السائد لدى الطفل هو البستنة. تستمر من 12 إلى 16 عامًا ، وتبلغ ذروتها في عمر 14 عامًا.
الفترة الأخيرة تسمى الصناعية والتجارية. المصالح المالية تأتي أولاً. الأنشطة المفضلة - تبادل ، بيع ، تور-
48 ¦ الجزء الأول. نظرة عامة على النظريات الرئيسية للتنمية
عواء. يبدأ في سن 14 ويستمر حتى البالغين. تصل إلى أقصى تطور لها في 18-20 سنة.
في ختام مراجعة نظريات الاتجاه البيولوجي الجيني ، دعونا نتحدث بإيجاز عن نهج التحليل النفسي لتنمية الطفل.
نهج التحليل النفسي لتنمية الطفل
3. اعتبر فرويد أن الدوافع والغرائز هي مصدر التطور العقلي. يولد الطفل بكمية معينة من الطاقة - "الرغبة الجنسية" ، والتي تكمن وراء الرغبات الجنسية للشخص. وضعت عملية نمو الطفل برمتها فرويد في 4 مراحل: الفم ، الشرج ، قضيبي ، الفترة الكامنة والمرحلة التناسلية.
ومع ذلك ، لم يتم قبول بعض النقاط في نظرية فرويد حتى من قبل طلابه. تسبب تضمين فرويد في شغف فرويد المفرط بمشكلة النشاط الجنسي في حياة الإنسان في الكثير من الانتقادات وكان سببًا للنقد.
في كل مرحلة ، تتركز "الرغبة الجنسية" في منطقة أو أخرى من الجسم ، ويؤدي تهيجها إلى إشباع الاحتياجات المهمة للطفل. على سبيل المثال ، في مرحلة الطفولة ، تتركز الرغبة الجنسية في منطقة الفم واللسان والشفتين وترتبط بالرضاعة الطبيعية. لذلك ، يمكن أن يؤدي عدم كفاية تلبية الاحتياجات المرتبطة بمنطقة الفم إلى إبطاء الطفل في المراحل اللاحقة ، وإصابته بالاكتئاب ، وما إلى ذلك. إذا تم إشباع الاحتياجات بشكل مفرط ، فقد يطور الطفل اعتمادًا مفرطًا على البيئة (التوافق). وبالتالي ، يؤدي عدم الرضا عن الاحتياجات إلى تثبيت الدوافع ، ويخلق توترًا شديدًا ، ويسبب إما حالات تشبه العصاب ، وعدم اليقين ، والأهواء وغيرها من الأعراض المؤلمة ، أو ظواهر الانحدار - العودة إلى أدنى مستوى من الدافع السلوكي.
يمكن أن يؤدي الإشباع المفرط للاحتياجات أيضًا إلى تأثيرات غير مرغوب فيها ، والتي لاحظناها في مثال المرحلة الشفوية من التطور (للحصول على عرض مفصل لنظرية 3. فرويد ، راجع كتاب L. Hjell and D. Ziegler "Theories of Personality" ، الفصل 3 ، K.S. Hall و G. Lindsay "نظريات الشخصية" ، L. F. Obukhova "علم نفس الطفل: نظريات ، حقائق ، مشاكل").
تم التعبير عن معنى هذه النظريات بدقة من قبل E.Haeckel: "إن تطور الجنين هو تكرار موجز وموجز لتكوين السلالات."
عالم نفس وطبيب نفسي وأخصائي أعصاب نمساوي ، مبتكر التحليل النفسي. منذ الثمانينيات القرن ال 19 عمل في مجال الطب العملي. بعد أن بدأ بحثه كطبيب فسيولوجي وأخصائي أمراض أعصاب ، توصل إلى استنتاج مفاده أن مصدر العديد من الأمراض عبارة عن معقدات لا يتعرف عليها المرضى. واحد من أول تخصص أعمال علميةتم نشره بالاشتراك مع J. Breuer في عام 1895. تم تكريس هذا العمل لمشكلة أصل الهستيريا وإمكانية علاجها عن طريق التنويم المغناطيسي. في وقت لاحق ، تخلى فرويد عن استخدام التنويم المغناطيسي وابتكر طريقته الخاصة في علاج المرضى بمساعدة التحليل النفسي ، بناءً على تفسير الجمعيات والأحلام والأفعال الخاطئة للمريض. بناءً على المادة التي تم الحصول عليها ، ابتكر مفهومًا حول بنية الشخصية ، وأبرز ثلاثة مستويات فيها: الوعي ، والوعي المسبق ، واللاوعي. أصبح تعليم فرويد معروفًا على نطاق واسع في بداية القرن العشرين. كان لديه العديد من الطلاب والمتابعين ، الذين ابتكروا فيما بعد عددًا من المفاهيم والنظريات المعروفة في عصرنا.
نظريات التنمية العقلية ¦ 49
الغريزة الجنسية (من الرغبة الجنسية اللاتينية - الرغبة والجاذبية) هي الطاقة العقلية التي تكمن وراء الدافع البشري الرئيسي (الدافع الجنسي والحياة).
المرحلة الشفوية هي المرحلة الأولى من التطور النفسي الجنسي (وفقًا لـ 3. فرويد ، تقع في مرحلة الطفولة) ، حيث يصبح الفم مركز التحفيز الحسي والسرور والاهتمام لدى الطفل.
يؤدي التحفيز المفرط أو غير الكافي الذي يتلقاه الطفل خلال النصف الأول من السنة الأولى من العمر ، وفقًا لفرويد ، إلى تكوين شخصية شفهية سلبية. إنه شخص مرح ومتفائل ، ويتوقع من الآخرين أن يكون لديهم موقف "أمومي" تجاه نفسه ، وبالتالي يسعى باستمرار للحصول على الموافقة بأي ثمن. يتميز التكيف النفسي بالسذاجة والسلبية وعدم النضج والاعتماد المفرط. مثل هذا الشخص "يبتلع" كل ما يُعرض عليه ، لأنه ثابت على الملذات التي يحصل عليها نتيجة التحفيز اللمسي للشفتين والفم ، وأعمال البلع والبصق.
خلال النصف الثاني من السنة الأولى من العمر ، ينمو الطفل أسنانه ، مما يجعل العض والمضغ وسيلة مهمة للتعبير عن الحالة العقلية المختبرة. يؤدي تثبيت الطفل على هذه التجارب لاحقًا ، وفقًا لفرويد ، إلى تكوين شخصية شفهية عدوانية ، والتي يتم التعبير عنها في سمات شخصية مثل حب النزاعات ، والسخرية ، والتشاؤم ، في موقف ساخر تجاه البيئة.
المرحلة الشرجية هي المرحلة الثانية من التطور النفسي الجنسي (التي تحدث في مرحلة الطفولة المبكرة) ، حيث ترتبط الملذات الحسية بعمليات الإخراج. قد يؤدي التثبيت في المرحلة الشرجية من التطور لاحقًا إلى تكوين شخصية شرجية في شكلين من أشكالها ؛ النوع الشرجي الذي يجد تعبيره في سمات مثل البخل والعناد والاقتصاد والنوع الشرجي العدواني الذي يجد تعبيره في الاندفاع والعصبية والعداء والصلابة والعدوانية وحتى القسوة السادية.
المرحلة القضيبية هي المرحلة الثالثة من التطور النفسي الجنسي (تحدث في مرحلة ما قبل المدرسة) ، حيث تصبح الأعضاء التناسلية للطفل مصدرًا للمتعة والمتعة.
يؤدي التثبيت في هذه المرحلة من التطور إلى تكوين شخصية قضيبية. يسعى الرجال ذوو الشخصية القضيبية دائمًا لتحقيق النجاح ، في محاولة لإثبات رجولتهم وبلوغهم ، فهم متفاخرون ووقحون وغالبًا ما يتصرفون بتهور. تميل بعض النساء القضيبات إلى المغازلة والإغواء ، بينما تناضل أخريات من أجل الهيمنة على الرجال ، مما يُظهر المثابرة المفرطة والحزم والثقة بالنفس.
الفترة الكامنة (الخفية) - ضمن المراحل الأربع للتطور النفسي الجنسي لنفس الجنس.
المرحلة التناسلية هي المرحلة الرابعة من التطور النفسي الجنسي (حسابات
المراهقة وكل حياة البالغين اللاحقة للشخص) ، وخلالها
تتشكل العلاقات الجنسية بين الجنسين وتحققها. الطابع التناسلي
ثالثًا هو رمز للصحة العقلية المثالية. انها ناضجة ومسؤولة في التعاون
العلاقات الاجتماعية الجنسية للشخص الذي يساهم في المجتمع من خلال
نشاط إنتاجي.

بالطبع ، من المستحيل عدم التعرف على عمل العوامل الوراثية ، كما سبق ذكره أعلاه. ومع ذلك ، في إطار هذه النظريات ، يتم تجاهل التحفيز الخارجي لنمو الطفل تمامًا. ومن المعروف أن التنبيه والحرمان يؤثران على عمليات النضج وتطور الوظائف العقلية.
50 الجزء الأول. نظرة عامة على النظريات الرئيسية للتنمية ¦¦¦¦¦¦¦¦
نهج علم الاجتماع
مفهوم إيريكسون
يتم تمثيل المحتوى الرئيسي للنهج الاجتماعي الوراثي بشكل أوضح في مفهوم إيريكسون. في ذلك ، يتم تحديد كل مرحلة من مراحل التنمية من خلال حالة الأزمة التي يجب حلها من أجل تعزيز التنمية دون عوائق. في رأيه ، فإن تنمية الشخصية مشروط بنتائج التغلب على الأزمة (الصراع) التي تحدث في النقاط الرئيسية لعملية التنمية.
وبالتالي ، فإن المهمة الرئيسية للمرحلة الأولى هي ترسيخ ثقة الطفل في العالم الخارجي ؛ إن وجود الشعور بالثقة هو الأساس لتكوين شعور إيجابي بالذات. في الوقت نفسه ، يتعلم الطفل ما إذا كان بإمكانه الاعتماد على الكبار ، وما إذا كانوا قادرين على الاعتناء به ، وحبه ، والحفاظ على المشاعر الإيجابية. إذا لم يكن الأمر كذلك ، فلن يتمكن الطفل من إتقان أنشطة جديدة. إذا كان الطفل يعاني من أحاسيس إيجابية ، فإن العالم يبدو له متسقًا ويمكن التنبؤ به. تستمر هذه الفترة من الولادة إلى سنة واحدة.
مهمة المرحلة الثانية هي جعل الطفل يشعر بالاستقلالية. تتميز هذه المرحلة بالتناقض بين استمرار اعتماد الطفل واستقلاليته النامية. يبدأ الطفل في إدراك نفسه ككائن نشط. ينتقل تدريجياً من حالة الاعتماد الكامل على البالغين إلى الاستقلال النسبي. إذا واجه الطفل رفضًا لسلوكه ، أو محظوراته ، أو موقفًا سلبيًا تجاهه ، فلديه شكوك حول إمكانية القيام بشيء ما بمفرده. مدة هذه المرحلة من 1 إلى 3 سنوات.
تبدأ المرحلة الثالثة بكشف الصراع بين المبادرة والشعور بالذنب. في بداية هذه المرحلة ، يكون لدى الطفل الأفكار الأولى حول نوع الشخص الذي يمكن أن يصبح. في هذا الصدد ، يضع لنفسه مهامًا معينة ويحاول حلها. تتميز المرحلة الثالثة بالنشاط المعرفي النشط والمستمر. الطفل فضولي جدا. يطور إحساسًا بالثقة في نفسه وقدراته ، أيضًا لأنه يعرف بالفعل كيفية المشي والركض والتحدث واستيعاب ما يحدث. لذلك ، فإن رد الفعل الطبيعي والكافي ودعم الوالدين وغيرهم من البالغين لمثل هذا السلوك الاستكشافي للطفل أمر مهم للغاية. الخطر الرئيسي هو ظهور شعور بالذنب لدى الطفل بسبب أفعاله. حدود العمر من 3 الى 6 سنوات.
المرحلة الرابعة تقع في سنوات الدراسة الأولى (6-12 سنة). في هذه المرحلة ، يكون الطفل جاهزًا نفسياً لإتقان الأعمال التي يقوم بها الوالدان ، ولكن لكي يكون قادرًا جسديًا على القيام بها بنفسه ، يجب أن يعمل. وهكذا ، في هذه المرحلة ، يقوم الطفل بمجموعة متنوعة من الأنشطة الإنتاجية ، ونتيجة لذلك يطور إحساسًا بالاجتهاد والقدرة على التعبير عن نفسه. إذا فشل شيء ما باستمرار ، فسوف تسقط الثقة بالنفس ، ويتطور الشعور بالنقص.
تكمن الصعوبة الرئيسية للمرحلة الخامسة في الصراع بين الشعور الناشئ بالهوية وعدم اليقين في الدور. تتمثل المهمة الرئيسية للمراهقة ، التي تمثل هذه المرحلة ، في العثور على إجابة لأسئلة "من أنا؟" و "ما هو طريقي القادم؟". الخطر الذي يجب أن يتجنبه المراهق هو تآكل الإحساس بـ "أنا".
نظريات التنمية العقلية ¦ 51
في الوقت نفسه ، قد يتجنب المراهق الاتصالات الشخصية الوثيقة جدًا ، أو يكون غير قادر على وضع خطط للمستقبل أو يجد القوة في نفسه ويركز على شيء ما ، أو قد يلقي بنفسه في العمل ، متجاهلاً كل شيء آخر. إن تكوين هوية يعني تعلم التعرف بشكل صحيح على الذات مع البالغين. حدود العمر من 13 إلى 18 سنة.
إريكسون اعتبر الصراع بين العلاقة الحميمة والعزلة الصراع الرئيسي في المرحلة السادسة من التطور ، والتي تقع في فترة البلوغ المبكر. في الوقت نفسه ، لا تُفهم العلاقة الحميمة فقط ولا حتى العلاقة الحميمة الجنسية. القرب وفقًا لإريكسون هو قدرة الشخص على إعطاء جزء من نفسه لشخص آخر ، دون خوف من فقدان هويته ، أي دون الخوف من فقدان "أنا" الخاص به ، وحلها في "أنا" شخص آخر .
مهمة المرحلة السابعة هي أن تطور في نفسك الهدف الذي يجعل الحياة منتجة. هذا ممكن بشرط الحل الناجح للنزاعات السابقة. الشخص الهادف قادر على توجيه طاقته دون تعارض لحل المشاكل الاجتماعية ، يمكنه إيلاء المزيد من الاهتمام ومساعدة الآخرين. يمكن أن يؤدي الفشل في حل النزاعات السابقة إلى الاستيعاب المفرط للذات ، والتركيز على الإشباع الذي لا غنى عنه للاحتياجات النفسية الشخصية للفرد ، والذي يؤدي بالطبع إلى تراجع في تنمية الشخصية.
في المرحلة الأخيرة من حياتهم ، عادة ما ينظر الناس إلى حياتهم ويقيمونها بطريقة جديدة. يشعر الإنسان بالرضا إذا كان في رأيه مليئًا بالمعنى. لقد قبل حياته ، معتقدًا أنه لم يعش عبثًا ، وأنه تمكن من إدراك نفسه تمامًا. أو بالعكس يرفضه ، لديه شعور باليأس لأن الحياة تبدو له سلسلة من الفرص الضائعة والطاقة الضائعة.
في شكل معمم ، يتم عرض مراحل التطوير في الجدول.
العمر نتيجة التطور خط التطور الطبيعي خط التنمية غير الطبيعي 0-1 سنة ؛
ثقة الأم - عدم الثقة في الناس حول الثقة في الناس: الحب المتبادل والاعتراف بالوالدين ومودة الطفل ، وتلبية احتياجات الأطفال للتواصل والاحتياجات الحيوية الأخرى. عدم الثقة بالناس: نتيجة سوء معاملة الأم لطفلها ، وتجاهلها له ، وإهمالها ، وحرمانها من الحب. فطام الطفل المبكر أو المفاجئ من الثدي ، انعزاله العاطفي. 1-3 سنوات
الاستقلال والاعتماد على الوالدين الاستقلال والثقة بالنفس: يرى الطفل نفسه كشخص مستقل ، لكنه لا يزال يعتمد على والديه. الشك الذاتي ، والشعور بالعار المبالغ فيه: يشعر الطفل بعدم الكفاءة ، ويشك في قدراته ، ويفتقر إلى تنمية المهارات الحركية الأساسية. الكلام ضعيف التطور ، يتم تطوير الرغبة في إخفاء دونية المرء عن الآخرين. 52 الجزء الأول. نظرة عامة على النظريات الرئيسية للتنمية
استمرار الجدول
العمر نتيجة التطور خط التطور الطبيعي خط التطور غير الطبيعي 3-6 سنوات ؛
الآباء والأمهات،
الإخوة،
مبادرة الأخوات الثقة بالنفس - الشعور بالذنب. النشاط: خيال حي ، دراسة نشطة للعالم من حولنا ، تقليد الكبار ، التضمين في سلوك دور الجنس. السلبية: خمول ، قلة المبادرة ، شعور طفولي بالحسد من الأطفال الآخرين ، اكتئاب ، قلة علامات سلوك الدور الجنسي. 6-12 سنة
المدرسة والجيران والمعارف الاجتهاد - الشعور بالنقص. الاجتهاد: شعور واضح بالواجب والرغبة في الإنجاز ، وتطوير مهارات الاتصال. يضع نفسه ويحل المشاكل الحقيقية ، وتركيز الخيال والألعاب على الاستيعاب النشط للأفعال الأداتية والموضوعية ، والتوجه إلى المهمة. الشعور بالنقص: مهارات العمل غير المتطورة ، تجنب المهام الصعبة ، المواقف التنافسية ، الشعور الحاد بالنقص ، الهلاك. المطابقة ، والسلوك العبيد ، والشعور بعدم جدوى الجهود المبذولة في حل المشكلات المختلفة. 13-18 سنة
هوية مجموعة الأقران - ارتباك الأدوار. تقرير المصير للحياة: تطوير منظور زمني - خطط للمستقبل ، تقرير المصير: ماذا يكون؟ من يكون اكتشاف الذات الفعال والتجريب في أدوار مختلفة. استقطاب واضح بين الجنسين في أشكال السلوك. القيادة في مجموعات الأقران ، وإذا لزم الأمر التبعية لهم. ارتباك الأدوار: تغيير واختلاط وجهات النظر الزمنية ، والأفكار ليس فقط حول المستقبل ، ولكن أيضًا حول الماضي. تركيز القوة العقلية على معرفة الذات ، رغبة قوية في فهم الذات على حساب العلاقات مع العالم الخارجي. تثبيت نصف الدور. خلط أشكال السلوك بين الجنسين. القرب والعزلة المبكرة. العلاقة الحميمة: الدفء والتفاهم والثقة والقدرة على إعطاء جزء من نفسك لشخص آخر دون خوف. العزلة: الشعور بالوحدة والنبذ. توليد مرحلة البلوغ - ركود التوليد: العزيمة والإنتاجية. الركود: إفقار الحياة الشخصية ، الانحدار. النضج النزاهة - اليأس النزاهة الشخصية: الشعور باكتمال مسار الحياة ، وتنفيذ الخطط والأهداف ، والاكتمال والنزاهة. اليأس: عدم اكتمال الحياة وعدم الرضا عن الحياة. نظريات التنمية العقلية ¦ 53
النظريات الإدراكية
تقف النظريات المعرفية في هيكل النظريات النفسية للتطور ، والتي وفقًا لها "يتكون التطور من تطور الهياكل العقلية (النفسية) أو طرق معالجة المعلومات ، المبرمجة جزئيًا وراثيًا وتعتمد على درجة نضج الفرد. (KraigG. ، 2000 ، ص 74). وتشمل هذه نظريات J. Piaget و J. Bruner و L. Kohlberg وغيرها.
مفهوم J. PIAGET
تعتبر نظرية المعرفة الجينية لبياجيه الأكثر تطورًا وتأثيرًا في النظريات المعرفية للتطور. يجمع باستمرار الأفكار حول الطبيعة الداخلية للعقل ومظاهره الخارجية.
في مركز مفهوم J. Piaget هو الموقف من التفاعل بين الكائن الحي والبيئة ، أو التوازن. يقول بياجيه إن البيئة الخارجية تتغير باستمرار ، لذا فإن الموضوع ، الموجود بشكل مستقل عن البيئة الخارجية ، يسعى إلى إقامة توازن معها. يمكن إنشاء التوازن مع البيئة بطريقتين: إما عن طريق تكييف البيئة الخارجية مع نفسها بواسطة الموضوع عن طريق تغييره ، أو عن طريق تغيير الموضوع نفسه. كلاهما ممكن فقط من خلال أداء إجراءات معينة من قبل الشخص. عند أداء الإجراءات ، يجد الشخص طرقًا أو مخططات لهذه الإجراءات التي تسمح له باستعادة التوازن المضطرب. وفقًا لبياجيه ، فإن مخطط العمل هو المكافئ الحسي لمفهوم ، مهارة معرفية. وبالتالي ، فإن الفعل هو "وسيط" بين الطفل والعالم من حوله ، وبمساعدته يتلاعب ويختبر بنشاط مع أشياء حقيقية (الأشياء ، وشكلها ، وخصائصها ، وما إلى ذلك). يحدث تطوير مخططات العمل ، أي التطور المعرفي ، "مع نمو تجربة الطفل في العمل العملي مع الأشياء وتصبح أكثر تعقيدًا" بسبب "استيعاب الإجراءات الموضوعية ، أي تحولها التدريجي إلى عمليات عقلية (الإجراءات التي يتم تنفيذها داخليًا ) "(Cold MA ، 1997). ما هي آليات هذا التكيف؟

عالم نفس سويسري ، مؤسس مركز جنيف المعرفي (مدرسة جنيف لعلم النفس الجيني). مؤلف مفهوم التطور المرحلي لنفسية الطفل. في الفترة الأولى من نشاطه ، وصف ملامح أفكار الأطفال حول العالم: عدم انفصال العالم عن "أنا" الخاصة بهم ، والروحانية ، والاصطناعية (تصور العالم كما خلقته الأيدي البشرية). حلل بالتفصيل خصوصيات تفكير الأطفال ("الكلام والتفكير في الطفل" ، 1923). لشرح أفكار الأطفال ، استخدم مفهوم التمركز حول الذات ، والذي من خلاله فهم موقفًا معينًا فيما يتعلق بالعالم من حوله ، وتغلب عليه من خلال عملية التنشئة الاجتماعية والتأثير على منشآت منطق الأطفال. ووجه في وقت لاحق انتباه خاصلتنمية الفكر. حاول في دراسته إثبات أن تطور التفكير يرتبط بتحويل الأفعال الخارجية إلى أعمال داخلية من خلال تحولها إلى عمليات. انعكس جزء كبير من أبحاثه في مجال الذكاء في كتاب "علم نفس العقل" ، 1946.
أصبحت دراسات J. Piaget معروفة على نطاق واسع ، مما ساهم في إنشاء اتجاه علمي ، أطلق عليه اسم نظرية المعرفة الجينية.
54 ¦ الجزء الأول. نظرة عامة على النظريات الرئيسية للتنمية
التطبع - التكوين الهياكل الداخليةنفسية الإنسان بسبب استيعاب هياكل النشاط الاجتماعي الخارجي.
الاستيعاب هو عملية تكييف المعلومات الجديدة (الموقف ، الشيء) مع مخططات عمل الفرد (مخطط العمل هو المكافئ الحسي لمفهوم ما) ، دون تغييرها من حيث المبدأ. بفضل الاستيعاب ، يوضح الفرد ويحسن مخططات عمله (المفاهيم والمهارات).
الإقامة عبارة عن تغيير بلاستيكي للفرد ، يقوم خلاله بإعادة بناء (تعديل) مخططات الإجراءات القديمة وتطوير أخرى جديدة. بفضل التكييف ، هناك إعادة هيكلة وتعديل للمخططات (المفاهيم) الحالية وتطوير مفاهيم جديدة ومتماثلة.
أولها آلية الاستيعاب ، عندما يقوم الفرد بتكييف المعلومات الجديدة (الموقف ، الشيء) مع مخططاته الحالية (الهياكل) دون تغييرها من حيث المبدأ ، أي أنه يتضمن كائنًا جديدًا في مخططاته الحالية للأفعال أو الهياكل . على سبيل المثال ، إذا تمكن المولود الجديد من الإمساك بإصبع شخص بالغ في يده ، فيمكنه الإمساك بشعر الوالد ، ووضع مكعب في يده ، وما إلى ذلك بنفس الطريقة ، أي في كل مرة يقوم فيها بتكييف معلومات جديدة مع المخططات المتاحة من الإجراءات. وبالتالي ، يتم تحسين المفهوم ، مما يسمح في المستقبل بالبدء في التمييز ، على سبيل المثال ، بين مفهومي "الشعر" و "معطف الفرو".
طريقة أخرى هي آلية التكيف ، عندما يقوم الفرد بتكييف ردود أفعاله السابقة مع المعلومات الجديدة (الموقف ، الشيء) ، أي أنه مجبر على إعادة بناء (تعديل) المخططات (الهياكل) القديمة من أجل تكييفها مع المعلومات الجديدة (الموقف). ، هدف). على سبيل المثال ، إذا استمر الطفل في امتصاص الملعقة لإشباع الجوع ، أي محاولة تكييف وضع جديد مع المخطط الحالي - المص (آلية الاستيعاب) ، فسيكون مقتنعًا قريبًا بأن مثل هذا السلوك غير فعال ( لا يستطيع إشباع الشعور بالجوع وبالتالي التكيف مع المواقف) وتحتاج إلى تغيير نمطك القديم (المص) ، أي تعديل حركات الشفاه واللسان لأخذ الطعام من الملعقة (آلية التكيف). هكذا يبدو مخطط جديدالإجراءات (مفهوم جديد).
من الواضح أن وظائف هاتين الآليتين معاكسة. بفضل الاستيعاب ، يتم توضيح المخططات الحالية (المفاهيم) وتحسينها ، وبالتالي يتم تحقيق التوازن مع البيئة من خلال تكييف البيئة مع الموضوع ، وبفضل التكييف وإعادة الهيكلة وتعديل المخططات الحالية وظهور مفاهيم جديدة ومتعلمة تحدث. تحدد طبيعة العلاقة بين هذه الآليات المحتوى النوعي للنشاط العقلي للإنسان. في الواقع ، فإن التفكير المنطقي باعتباره أعلى شكل من أشكال التطور المعرفي هو نتيجة التوليف التوافقي بينهما. في المراحل الأولى من التطور ، أي عملية عقلية هي حل وسط بين الاستيعاب والتكيف. إن تطور العقل هو عملية نضج الهياكل التنفيذية (المفاهيم) ، التي تنبثق تدريجياً من هدف الطفل والخبرة اليومية على خلفية تجليات هاتين الآليتين الرئيسيتين.
وفقًا لبياجيه ، تتكون عملية تطور العقل من ثلاث فترات كبيرة ، يتم خلالها ظهور وتشكيل ثلاثة هياكل رئيسية (أنواع العقل). أولها الذكاء الحسي الحركي.
Shshshshshchshshshshshshshshshshshshنظرية التطور العقلي ¦ 55
فترة الذكاء الحسي الحركي (0-2 سنوات). خلال هذه الفترة ، يدرك المولود العالم دون أن يعرف نفسه كموضوع ، دون فهم أفعاله. الحقيقي بالنسبة له فقط ما يعطى له من خلال أحاسيسه. إنه ينظر ، يستمع ، يلمس ، يشم ، يتذوق ، يصرخ ، يضرب ، يسحق ، ينحني ، يلقي ، يدفع ، يسحب ، يرش ، يؤدي حركات حسية وحركية أخرى. في هذه المرحلة من التطور ، ينتمي الدور الرائد إلى الأحاسيس والإدراك المباشر للطفل. تتشكل معرفته بالعالم من حوله على أساسها. لذلك تتميز هذه المرحلة بتكوين وتطور الهياكل الحساسة والحركية - القدرات الحسية والحركية. وفقًا لبياجيه ، فإن المخططات الأولية أو الأولية للإجراءات التي تسمح للمولود بإحداث توازن في الساعات والأيام الأولى من حياته هي ردود أفعال المولود الجديد الذي ولد به والتي تسمح له بالتصرف بشكل ملائم في عدد محدود من مواقف. ولكن نظرًا لوجود عدد قليل من ردود الفعل ، يضطر الطفل إلى تغييرها وتشكيل مخططات جديدة أكثر تعقيدًا على هذا الأساس.
ينتقل التطور الفكري خلال العامين الأولين من الحياة من ردود الفعل غير المشروطة إلى ردود الفعل المشروطة ، وتدريبهم وتنميتهم للمهارات ، وإنشاء علاقات منسقة بينهم ، مما يمنح الطفل فرصة للتجربة ، أي لأداء أفعال مثل التجربة و خطأ. في الوقت نفسه ، يبدأ الطفل في توقع تطور وضع جديد ، والذي ، إلى جانب الإمكانات الفكرية الموجودة ، يخلق الأساس لعقل رمزي أو ما قبل المفهوم.
الذكاء الحسي الحركي - في مفهوم جيه بياجيه ، المرحلة الأولى في تطوير الذكاء منذ الولادة وحتى سنتين. تظهر العمليات العقلية أولاً في شكل إجراءات أولية مع كائنات محددة (مخططات العمل) ، ثم يتم دمجها مع إجراءات أخرى ويتم استيعابها في سياق التطور اللاحق ، مما يؤدي إلى ظهور عمليات عقلية مناسبة. القدرات الحسية هي خصائص الجهاز الحسي الذي يتجلى في سياق تفاعله مع البيئة الخارجية. القدرات الحركية - خصائص النظام الحركي ، تتجلى في سياق تفاعله مع البيئة الخارجية. الذكاء الرمزي - يميز في مفهوم J. Piaget المحطة الفرعية السادسة في تطوير الذكاء الحسي الحركي ، والذي يقع في الفترة من 18 إلى 24 شهرًا. في هذه المرحلة ، يظهر الكائن للطفل على شكل رمز ، ويستخدمه كبديل للكائن ، والذي يتجلى في تأخر التقليد ، والتظاهر باللعب ، وفي تطور الكلام.
فترة عمليات محددة (2-11 / 12 سنة). في هذا العصر ، هناك استيعاب تدريجي لمخططات العمل وتحويلها إلى عمليات تسمح للطفل بمقارنة وتقييم وتصنيف وترتيب على التوالي والقياس وما إلى ذلك. إذا كانت الوسائل الرئيسية لـ كان النشاط العقلي للطفل إجراءات موضوعية ، ثم في الفترة قيد المراجعة ، فهي عمليات. الاختلاف الأساسي هو أن ولادة العملية هي شرط أساسي لتكوين التفكير المنطقي للشخص.
إذا ظهر تفكير الطفل في مرحلة الذكاء الحسي الحسي كنظام من الإجراءات القابلة للعكس التي يتم إجراؤها ماديًا ومتسلسلًا ، فإنه يمثل في مرحلة العمليات المحددة نظامًا للعمليات التي يتم إجراؤها في العقل ، ولكن مع الاعتماد الإجباري على البيانات المرئية الخارجية.
الخصائص المركزية للنشاط العقلي للطفل خلال هذه الفترة من حياته المعرفية
56 الجزء الأول. نظرة عامة على النظريات الرئيسية للتنمية
إجراءات الكائن (مخطط العمل) - في مفهوم J. Piaget ، هذا هو أي إجراء يقوم به الطفل: تتبع الأشياء بعينيه ، وإدارة رأسه ، والشعور ، والإمساك ، وما إلى ذلك. يتم الحفاظ عليها أثناء التكرار المتكرر في ظروف مختلفة "(L. F. Obukhova). بناءً على الإجراءات ، يتم تشكيل هياكل عقلية جديدة.
العملية - في مفهوم J. Piaget ، هذا "فعل عقلي قابل للانعكاس" ، بمعنى آخر ، إنه فعل موضوعي داخلي أصبح قابلاً للعكس. التمركز حول الذات في التفكير هو موقف عقلي خفي ، بمعنى عدم قدرة الفرد على تغيير الموقف الأصلي فيما يتعلق ببعض الأشياء أو الآراء أو الأفكار ، حتى في مواجهة التناقضات الواضحة. وجهة نظر المرء مطلقة ، مما لا يسمح للفرد بفهم إمكانية وجود وجهات نظر أخرى متعارضة.
مفهوم الحفظ - في مفهوم J. Piaget يعمل كمعيار لظهور العمليات المنطقية. يميز فهم مبدأ الحفاظ على كمية المادة عند تغيير شكل كائن. يتطور مفهوم الحفظ لدى الطفل بشرط إضعاف روحانية التفكير ، مما يسمح له باكتشاف وجهات نظر الآخرين وإيجاد ما يشتركون فيه. نتيجة لذلك ، أصبحت أفكار الأطفال التي كانت مطلقة بالنسبة له في السابق (على سبيل المثال ، دائمًا ما يعتبر الأشياء الكبيرة ثقيلة ، والأشياء الصغيرة خفيفة) ، أصبحت الآن نسبية (تظهر حصاة) سهل يا حبيبي، ولكن اتضح أنه ثقيل بالنسبة للماء).
التنبيغ هو انتقال منطقي من الخاص إلى الخاص ، متجاوزًا العام. عدم رجوع التفكير هو ثقة الطفل في أن تطور الأحداث وتكوين الروابط يسيران في اتجاه واحد فقط.
انعكاس التفكير - يعبر عن قدرة الطفل على التفكير النظري ، والبحث عن علاقات السبب والنتيجة ، وصياغة الاستنتاجات.
التطور هو التمركز حول الذات في تفكير الطفل وفكرة الحفظ. تتسبب المركزية الأنانية في التفكير في سمات تفكير الأطفال مثل التوفيق بين المعتقدات ، وعدم القدرة على التركيز على التغييرات في الموضوع ، وعدم رجوع التفكير ، والتنقل (من خاص إلى خاص) ، وعدم الحساسية للتناقض ، والتأثير التراكمي الذي يمنع تشكيل منطقي التفكير.
إن ظهور فكرة الحفظ لدى الطفل هو شرط لظهور انعكاس التفكير. هذا هو السبب في أن التمركز حول الذات وفكرة الحفظ وعكس التفكير هي سمات تشخيصية. التنمية الفكريةطفل.
خلال هذه الفترة ، حدد بياجيه مرحلة ما قبل التشغيل ، والتي تميز التفكير البصري الحدسي في سن 2 إلى 6/7 ، ومرحلة العمليات الملموسة (6 / 7-11 / 12 سنة).
في إطار مرحلة ما قبل التشغيل ، يتم تشكيل مخططات رمزية رمزية ، بناءً على مزيج عشوائي من أي انطباعات مباشرة مثل "القمر يضيء بشكل ساطع لأنه دائري". يشرح هذا البيان لطفل يبلغ من العمر 4 سنوات الكثير في تطوره الفكري. يعتمد الطفل في هذا العمر بنشاط على أفكار حول الأشياء. يشجع غياب العمليات الفعلية الطفل على إقامة روابط بين الأشياء ليس على أساس التفكير المنطقي ، ولكن على أساس حدسي. الأصالة النوعية لتفكير طفل ما قبل المدرسة هي التمركز حول الذات - السمة الرئيسيةالتفكير ، الموقف العقلي الخفي للطفل. يكمن جوهرها في حقيقة أن الطفل يرى الأشياء بنفس الطريقة
نظريات التنمية العقلية ¦ 57
مي ، كما يعطيهم تصوره المباشر. على سبيل المثال ، يعتقد أن القمر يتبعه عندما يمشي: يتوقف عندما يتوقف ، يركض خلفه عندما يهرب. من الواضح أن الطفل ينظر إلى العالم من حوله من وجهة نظره الخاصة دون أن يدرك ذلك. وجهة نظره مطلقة. إنه مركز الكون وكل شيء يدور حوله مثل الكواكب حول الشمس. العالم من حوله لا ينفصل عن "أنا" الطفل ، كونه استمرارًا له. مركزية الذات تعني عدم وعي الطفل بذاتيته ، ومعه غياب مقياس موضوعي للأشياء. هذا هو السبب الذي يجعل الطفل في هذا العمر لا يفهم أن الآخرين قد يكون لديهم أفكارهم الخاصة حول شيء مختلف عن أفكارهم. إنه لا يفهم أنه قد تكون هناك وجهات نظر مختلفة حول نفس الموضوع. لذلك ، فهو غير قادر على النظر إلى الكائن من موقع شخص آخر.
في ضوء التمركز حول الذات ، يستمر كل نشاط عقلي لمرحلة ما قبل المدرسة. تجبر الأنانية الطفل على تركيز الانتباه فقط على جانب واحد من حدث أو ظاهرة أو شيء ما ، وبالتالي تعمل ككابح على طريق إقامة روابط منطقية. تعد تجارب بياجيه المعروفة مثالاً على هذا التأثير. إذا تم سكب كميات متساوية من الماء في كوبين متطابقين أمام أعين الطفل ، فسيؤكد الطفل تساوي الأحجام. ولكن إذا صببت الماء في وجوده من كوب إلى آخر ، وأضيق كوبًا ، فسيخبرك الطفل بثقة أن هناك المزيد من الماء في الزجاج الضيق.
هناك العديد من الاختلافات في مثل هذه التجارب ، لكنها أظهرت جميعها نفس الشيء - عدم قدرة الطفل على التركيز على التغييرات في الكائن. هذا الأخير يعني أن الطفل يصلح جيدًا في الذاكرة فقط في المواقف المستقرة ، ولكن في نفس الوقت ، فإن عملية التحول تفلت منه. في حالة النظارات ، يرى الطفل النتيجة فقط - كأسان متطابقان بهما ماء في البداية وكأسان مختلفان بنفس الماء في النهاية ، لكنه غير قادر على اللحاق بلحظة التغيير.
هناك تأثير آخر لمركزية الذات يتمثل في عدم رجوع التفكير ، أي عدم قدرة الطفل على العودة عقليًا إلى نقطة البداية في تفكيره. إن عدم رجوع التفكير هو الذي لا يسمح لطفلنا باتباع مسار تفكيره ، والعودة إلى بدايتها ، تخيل النظارات في وضعها الأصلي. عدم القدرة على الانعكاس هو مظهر مباشر لتفكير الطفل الأناني.
تحدث مرحلة العمليات الملموسة (6 / 7-11 / 12 سنة) عندما يكون الطفل قادرًا على فهم أن سمتين من سمات الشيء (على سبيل المثال ، شكله وكمية المادة فيه) لا تعتمدان على بعضهما البعض ( شكل الكؤوس لا يؤثر على كمية الماء فيها). من الواضح ، في هذه الحالة ، أن تفكير الطفل لم يعد يتحدد فقط من خلال إمكانيات الإدراك ، كما كان في سن ما قبل المدرسة.
واحدة من الخصائص المركزية للنمو المعرفي للأطفال في هذا العمر هو ظهور مفهوم الحفظ في نفوسهم. إن إضعاف الأنانية في التفكير ، والانتقال منها إلى تقييم موضوعي للأشياء يساهم في ظهور أفكار حول الحفاظ على الكمية (المادة ، الطاقة ، إلخ). يظهر مفهوم الحفظ بمجرد أن يبدأ الطفل في فهم الحاجة إلى تسلسل منطقي للعمليات. طالما أن التفكير يعتمد على التجربة الحسية المباشرة للأفعال مع الأشياء ، فلا داعي لذلك. يعد ظهور الحفظ خطوة مهمة في التطور المعرفي ، لأنه يساهم في انعكاس التفكير. الانعكاس ، الذي يميز قدرة الطفل على تغيير اتجاه التفكير ، والقدرة على التفكير
58 الجزء الأول. نظرة عامة على النظريات الرئيسية للتنمية
من السهل العودة إلى البيانات الأولية الأولية ، مما يسمح للطفل بالاحتفاظ بالبيانات الأولية في الذاكرة عن كمية السائل والطول والمساحة والكتلة والوزن والحجم. إن فكرة الحفظ وعكس التفكير هي شروط ضرورية لتصنيف الأشياء وتجميعها والظواهر والأحداث. مثل هذه المفاهيم مثل "فئة" و "فئة فرعية" لا يمكن الوصول إليها لمرحلة ما قبل المدرسة ؛ فهو غير قادر على عزل فئة فرعية عن الكل ، لأن هذا يتطلب التركيز المتزامن على ميزتين في وقت واحد. توفر فكرة الحفظ والعكس التي ظهرت في المدرسة الأصغر سنًا مثل هذه الفرصة. أخيرًا ، بفضل إمكانية الانعكاس ، يبدأ الطفل في فهم أن الجمع هو عكس الطرح ، وأن الضرب هو عكس القسمة. لذلك ، يمكن للطلاب التحقق من صحة حل المشكلة للطرح بالجمع ، والقسمة - عن طريق الضرب.
تنتهي عملية التطور الفكري بفترة من العمليات الرسمية.
فترة العمليات الرسمية (11 / 12-14 / 15 سنة). في إطار الذكاء الرسمي المنطقي ، يمكن إجراء العمليات العقلية دون الاعتماد على الإدراك الحسي لأشياء معينة. المراهقون قادرون على العمل بمفاهيم مجردة ، ويطورون مهارات التفكير العلمي ، حيث تلعب الفرضيات والاستدلال الاستقرائي الدور الرئيسي. يسمح للمراهقين لأول مرة بطرح سؤال مثل "ماذا سيحدث إذا ..." ، والتغلغل في أفكار الآخرين ، ومراعاة وجهات نظرهم ، ودوافعهم ، وقيمهم ، ومثلهم العليا.
إن وجود تفكير رسمي منطقي متطور يسمح للمراهق بحل المشكلات في ذهنه ، وكأن "التمرير" في رأسه كل الخيارات الممكنة لحل المشكلة ، وفقط بعد ذلك تحقق تجريبيًا من النتائج المتوقعة. يُجبر الأطفال الذين لا يستطيعون التفكير إلا بشكل ملموس على الخوض في التجربة والخطأ ، ويتلمسون ، ويختبرون تجريبيًا كل خطوة دون محاولة تخيل النتائج المحتملة.
نهج الجينات الشخصية
يتم عرض محتوى النهج الشخصي بشكل أوضح في أعمال A. Maslow و K. Rogers. يرفضون حتمية البرمجة الداخلية أو البيئية. في رأيهم ، فإن النمو العقلي هو نتيجة اختيار الشخص نفسه. عملية التطوير نفسها تلقائية ، لأن قوتها الدافعة هي الرغبة في تحقيق الذات (وفقًا لـ A. هذه الرغبات فطرية. معنى تحقيق الذات أو تحقيقها هو تطوير الشخص لإمكاناته الخاصة ، وقدراته ، مما يؤدي إلى تطوير "شخص يعمل بكامل طاقته".
ومع ذلك ، هناك بعض الاختلافات في وجهات نظر هؤلاء المؤلفين. لذلك ، إذا كان أ. ماسلو يعتقد أن سلوك الإنسان وخبرته ينظمهما تسلسل هرمي للاحتياجات ، فوفقًا لـ K. زيكلر د. ، 1997 ، ص 534). ومع ذلك ، على الرغم من هذه الاختلافات ، يعتقد كلاهما أن "الناس يسعون دائمًا إلى الأمام ، وفي ظل الظروف المناسبة ، يدركون إمكاناتهم من خلال إظهار الحقيقة الصحة النفسية».
آلية التطور العقلي للطفل 59
الرغبة في تحقيق الذات (ماسلو) - الرغبة البشرية الفطرية في الخشخاش
أكمل تحديد وتطوير لقدراتهم الشخصية.
الرغبة في التحقق (روجرز) هي نزعة فطرية لدى الفرد إلى "التطور
كل قدراته من أجل الحفاظ على الشخصية وتنميتها "(روجرز) ، أي للحفاظ على ،
لتنمية وتقوية الذات ، لتكشف قدر الإمكان أفضل الصفاتمن شخصيته. هذا العرض
نزعة التحذير انتقائية ، فهي موجهة إلى تلك الجوانب من البيئة على حد سواء
تسمح بالحركة البناءة للشخصية نحو الكمال والنزاهة.
التسلسل الهرمي للاحتياجات - في مفهوم A. Maslow ، موقع الاحتياجات من الأسفل
شيه إلى الأعلى. في الوقت نفسه ، يجب أن تكون الاحتياجات السائدة الموجودة أدناه
راضٍ أكثر أو أقل قبل أن يدرك الشخص ويكون متحمسًا
احتياجات الحمامات التي تعلوها.

النموذج البيئي للتنمية
وفقًا لجي كريج ، أصبح "اليوم ، ربما النموذج الأكثر تأثيرًا للتنمية" هو نموذج الأنظمة البيئية الذي اقترحه عالم النفس الأمريكي يوري برونفنبرينر. وفقًا لهذا النموذج ، فإن التنمية البشرية هي عملية ديناميكية تسير في اتجاهين. من ناحية ، يعيد الشخص نفسه هيكلة بيئته المعيشية ، ومن ناحية أخرى ، يتأثر بعناصر هذه البيئة. سابقة بمعنى البِيْئَة-
* والايديولوجيا نعم 4
s ° ، 3 محاور ، **
\٪ а0и.irennaya se ^ 3) * نظام ^
س س أنا ق>
4?
1 × الأصدقاء / العائلات / الجيران (العائلة)
¦l ". -رطل. الخدمات الفردية المدرسة / الصحة /
/ المكان \> الجيران الأقران / العمل S الوالدين الوسائل> ك. mass ¦ ^ pf Public Information "منظمة نموذج بيئي للتأثيرات الاجتماعية بقلم دبليو برونفنبرينر
60 الجزء الأول. نظرة عامة على النظريات الرئيسية للتنمية
تتكون البيئة التنموية من أربعة أنظمة بيئية متداخلة ، تم تصويرها بمساعدة حلقات متحدة المركز.
أولها هو النظام المصغر. يشمل الموضوع نفسه وبيئته المباشرة: هذه هي الأسرة ، ورياض الأطفال ، وأقران المدرسة ، الذين لديهم التأثير المباشر الأكبر على مسار النمو العقلي. المكونات الأخرى للنظام المصغر - السلطات الصحية ، رفقاء اللعب ، المجموعات الاجتماعية الأخرى التي ينتمي إليها الطفل - تؤثر أيضًا على نموه.
يتضمن النظام الوسيط العلاقات بين الأنظمة الدقيقة. يمكن أن يتأثر نمو الطفل بالأحداث في المدرسة ، وفي الأسرة ، والروابط بينها ، فضلاً عن الروابط بين المدرسة ومجموعة الأقران. عند تحليل النظام الوسيط ، عادة ما يدرسون تواتر وجودة ودرجة تأثير التفاعلات: كيف تؤثر العلاقات الأسرية على عملية تكيف الطفل مع المدرسة ، وكيف يمكن للتواصل بين الآباء والمعلمين أن يؤثر على أدائه الأكاديمي.
يتكون النظام الخارجي من عناصر البيئة التي لا يلعب فيها الطفل دورًا نشطًا ، ولكنها تؤثر عليه. على سبيل المثال ، تؤثر المشاكل في عمل الوالدين على أنفسهم في المقام الأول ، ويؤثر الآباء بدورهم على نمو المراهق. هناك العديد من هذه التأثيرات غير المباشرة.
يشمل النظام الكلي الأيديولوجيا والمواقف والأعراف والتقاليد وقيم الثقافة المحيطة بالطفل. إنه النظام الكلي الذي يحدد معايير الجاذبية الخارجية وسلوك الأدوار ، ويؤثر على المعايير التعليمية ، وبالتالي يؤثر على التطور المقابل وسلوك الشخص.
لذا ، فإن النظريات الحالية تغطي مختلف مجالات التنمية ، مع مراعاة مجموعة واسعة من القضايا. كل واحد منهم له حدوده الخاصة ، والسبب الذي أشرنا إليه سابقًا في قسم "أشكال ومجالات (مجالات) التنمية". على الرغم من ذلك ، هناك حاجة لإيجاد آلية يمكن أن تشرح مسار النمو العقلي.

لطالما كانت النفس البشرية ولا تزال وستكون نتاجًا للتطور. هناك العديد من التفسيرات والتفاهمات للتنمية. هناك نوعان من المفاهيم التي عبر عنها ف.أ.لينين ، والتي تبدو كما يلي:

• التطور هو التكرار.
• التطور هو وحدة الأضداد ، أي تقسيم الكل إلى أضداد غير متوافقة والعلاقة بينهما.

يشير المفهوم الأول إلى أن الحركة هي مصدر التنمية ودافعها. الثاني يولي الاهتمام الرئيسي لمعرفة مصدر هذه الحركة.

لا يخبرنا المفهوم الأول عن أي شيء تقريبًا ، ويمكن القول إنه جاف وميت. والثاني يعطي الحياة. إنه وحده مفتاح الحركة الذاتية لكل الأشياء.

حتى الآن ، كان المفهوم الرئيسي في علم النفس هو المفهوم الأول ، ويمكن أيضًا تسميته بالتطور. هذا هو نفس الرأي التطوري ، والذي بموجبه يتم تفسير التطور النفسي بالمعنى الحرفي للكلمة. بما أن التطور يُصوَّر على أنه زيادة عددية حصرية في الصفات الفطرية ، فإنه يحدث على مراحل ، تطوريًا ، فلا مكان لظهور تشكيلات أو قفزات أو تغييرات ثورية أو انقطاعات جديدة. المبدأ الرئيسي ، الذي يوجه مؤيدي مفهوم التطور ، هو نسبة الاستمرارية والاستمرارية.

يحتوي مفهوم أنصار التطور على سلسلة كاملة من الاستنتاجات المنهجية الخاطئة ، والتي أثرت بعمق في معظم دراسات علم النفس الوراثي الحديث. يتم تمثيل خط التنمية بأكمله من خلال كل متجانس يتم تحديده من خلال أنماط مستقرة. أولئك الذين يقبلون هذا المفهوم يجدون أنه من المقبول نقل قوانين مرحلة واحدة من التطور إلى جميع المراحل الأخرى. في معظم الحالات ، يحدث هذا ميكانيكيًا ، عن طريق نقلها من الأسفل إلى الأعلى. لذلك ، بعد تحديد آلية سلوك الحيوان ، أنشأ الباحثون أنماطًا شخصية للسلوك البشري. على هذا الأساس ، يكون النقل العكسي ممكنًا أيضًا - من أعلى إلى أسفل.

إن المفهوم الديالكتيكي المادي لتطور النفس هو عكس المفهوم التطوري. تستند النظرية الماركسية للتنمية على مبدأين رئيسيين. والأول ديالكتيكي. يحدد معنى ومكان التنمية ، بحثه في المفهوم العام. يتم النظر في انتظام جميع الظواهر العقلية فقط في تطورها. كما أنه يحدد تفسير التنمية نفسها.

يُنظر إلى تطور النفس من هذا الموقف على أنه عملية تغيير ، عندما تؤدي التغييرات الكمية ، المتراكمة ، إلى ظهور تكوين نوعي جديد وقفزة في التطور ، والانتقال إلى المرحلة التالية.

المبدأ الثاني لهذا المفهوم مادي. كان منتج الحياة العضوية وسيظل هو النفس. لذلك ، تعتمد أسسها المادية على الحياة العضوية نفسها. إن الجهاز العصبي المركزي هو الأساس المادي للنفسية بكل أشكالها المتطورة. أيضًا ، بشكل مباشر ، ترتبط النفس بالتنظيم الخلطي والكيميائي.

بالنسبة للنفسية ، يلعب الجهاز العصبي اللاإرادي دورًا مهمًا ، لأنه يشارك في التنظيم الخلطي لحياة الجسم. يتفاعل هذا النظام بدوره مع النظام الجسدي وينتج تأثيره على السلوك من خلال وساطة المركزية الجهاز العصبي. وبالتالي ، فإن النفس هي وظيفة من وظائف الجهاز العصبي المركزي ، وهي وظيفة للدماغ ، والدماغ بدوره هو عضو في النفس. بناءً على ذلك ، يصبح الوعي البشري هو أعلى أشكال النفس.

يتم تأسيس وعي الإنسان من خلال كيانه ، والوجود هو دماغ ، كائن حي بسماته الطبيعية ، نشاط يتطور بسببه الشخص تاريخيًا ، ويعدل الأسس الفطرية لوجوده.

إذا أخذنا في الاعتبار علاقة النفس على أساسها المادي ، فيجب ملاحظة أن هذين الجانبين مرتبطان ارتباطًا وثيقًا وغير منفصلين من كل واحد. من أجل التطور البيولوجي والتاريخي ، تم حل مسألة العلاقة بين النفس وحامل المواد (الدماغ) بطرق مختلفة. النقطة الأساسية هي الفهم الصحيح لتكوين النفس. النقطة الأولى لمثل هذا الفهم الصحيح هي استمرارية الهيكل والوظيفة في التنمية العضوية. تعني هذه الوحدة أنه ، بالانتقال إلى المراحل الأعلى من التطور ، يزداد الاستقلال المقارن للوظيفة عن الهيكل واحتمال حدوث تغيير وظيفي في النشاط دون تغييرات في الهيكل.

من ناحية أخرى ، فإن الهيكل لا يقل اعتمادًا على الوظيفة. بعد كل شيء ، يخضع الجسم في عملية الأداء للتغييرات وإعادة الهيكلة والتقدم.

لذا ، فإن العقل والنفس البشري لهما علاقة وثيقة ، وهما مترابطان مع بعضهما البعض. تؤثر الوظيفة والهيكل على بعضهما البعض ، لكن هذا الاعتماد لا يقتصر على التغييرات الوظيفية. يحدد أسلوب الحياة والتكيف كلا من الوظيفة والبنية ؛ هذا هو جوهر التطور المتسق.

مفاهيم علم الوراثة الحيوية للنمو العقلي. يكتسب علم النفس التنموي المزدهر ثلاثة محاور للبحث:

1. المجال المناسب لعلم نفس الطفل.
2. علم النفس المقارن ، يركز على تحديد الاختلافات في تطور الحيوانات والبشر ؛
3. علم نفس الشعوب كنموذج أولي لعلم النفس الثقافي الأنثروبولوجي الحديث.

في البداية ، كانت جميع الاتجاهات الثلاثة تهدف إلى الكشف عن أنماط نسالة. ومع ذلك ، فقد لوحظ أيضًا التأثير المعاكس ، والذي بموجبه سمح لنا التطور النسبي بإلقاء نظرة جديدة على تطور الجنين. هذه العلاقة بين التكوُّن والتطور أطلق عليها إ. هيجل قانون الوراثة الحيوية ، والذي يتضمن التكرار في التكوُّن في شكل مختصر ومكثف لتاريخ السلالة (نظرية التلخيص). وهكذا ، تبين أن ظهور علم النفس التنموي العلمي مرتبط ارتباطًا وثيقًا ببيولوجيا القرن التاسع عشر.

الاتجاهات الجديدة للبحث النفسي التي انفتحت جذبت قوى البحث. لذلك ، في أمريكا ، بدأ S. Hall (1846-1924) العمل ، والذي سيرتبط لاحقًا باسمه أسس علم الأطفال ، علمًا معقدًا عن الأطفال ، بما في ذلك علم التربية وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء وما إلى ذلك. طفل.

بدأ أحد طلاب دبليو وندت ، س. هول ، الذي يستجيب مباشرة لاحتياجات المدرسة الأمريكية ، في قراءة دورة من المحاضرات حول سيكولوجية الطفولة. لكن إلقاء المحاضرات على المعلمين يتطلب وصفًا للمحتوى الفعلي لنفسية الطفل. للقيام بذلك ، لم يستخدم S. Hall الأساليب التجريبية التي تعلمها في مختبر Wundtian ، ولكن الاستبيانات التي تم توزيعها على المعلمين من أجل جمع المعلومات حول كيفية تمثيل الأطفال للعالم من حولهم. وسرعان ما تم توسيع هذه الاستبيانات وتوحيدها. وتضمنت أسئلة ، رداً على ذلك ، كان على تلاميذ المدارس الإبلاغ عن مشاعرهم (على وجه الخصوص ، الأخلاقية والدينية) ، حول موقفهم تجاه الآخرين ، حول الذكريات المبكرة ، إلخ. بعد ذلك ، تمت معالجة آلاف الردود إحصائيًا من أجل تقديم صورة كاملة عن الخصائص النفسية للأطفال من مختلف الأعمار.

باستخدام المواد التي تم جمعها بهذه الطريقة ، كتب س. هول عددًا من الأعمال ، حاز منها "الشباب" (1904) على الشعبية الأكبر. ولكن بالنسبة لتاريخ علم نفس الطفل ، من المهم أن يطرح S. Hall فكرة إنشاء علم معقد خاص عن الأطفال ، والذي أسماه علم الأطفال.

الآن يمكننا أن نقول بالفعل أن هذا المشروع في شكله الأصلي قد بني على أسس منهجية ومنهجية غير موثوقة بما فيه الكفاية. وهكذا ، على سبيل المثال ، قدمت دراسة نفسية الأطفال بمساعدة الاستبيانات تقنيات علم النفس الاستبطاني في سيكولوجية الطفولة. كما امتلك S. Hall فكرة بناء أعمار الطفولة بناءً على نظرية التلخيص ، والتي بموجبها يكرر الطفل في تطوره الفردي بإيجاز المراحل الرئيسية في تاريخ الجنس البشري بأكمله. تمت صياغة هذه النظرية على أساس قانون الوراثة الحيوية الذي طرحه إي.هيكل والذي نص على أن تاريخ تطور كائن حي فردي يكرر بإيجاز المراحل الرئيسية لتطور سلسلة كاملة من الأشكال السابقة.

لكن ما هو صحيح بالنسبة لعلم الأحياء ، كما اتضح ، لا ينطبق على علم نفس التطور البشري: تحدث S. Hall بالفعل عن التحديد البيولوجي لنفسية الطفل ، والتي تم تقديم تكوينها على أنه انتقال من مرحلة إلى أخرى ، التي تتم وفقًا للاتجاه الرئيسي للعملية التطورية. تم تفسير طبيعة ألعاب الأطفال ، على سبيل المثال ، من خلال القضاء على غرائز الصيد للناس البدائيين ، واعتبرت ألعاب المراهقين استنساخًا لطريقة حياة القبائل الهندية.

في بداية قرننا ، كان قانون الوراثة الحيوية في خيارات مختلفةأصبح مفهومًا مقبولًا بشكل عام في علم نفس الطفل ، وإلى جانب الأفكار البيدولوجية لـ S. Hall ، تظهر مبادئ تفسيرية وتعميمات جديدة.

تم التعبير عن موقف نقدي من موقف S. Hall من قبل العديد من علماء النفس الأمريكيين والأوروبيين. تم تقييم طريقة سؤال الأطفال عن حالتهم العقلية بشكل سلبي ، على سبيل المثال ، من قبل T. لما يقولونه عن أنفسهم ، ولكن على أساس الواقع. مهامهم المختارة خصيصا.

أقدم النظريات النفسية الفعلية للتطور هو مفهوم التلخيص ، حيث صاغ إي.هيكل قانون الوراثة الحيوية فيما يتعلق بالتطور الجنيني (تطور الجنين هو تكرار قصير وسريع لتكوين السلالات) ، ونقله عالم النفس الأمريكي إس هول إلى التولد: يتكرر الطفل لفترة وجيزة في نموه للجنس البشري.

تم الكشف عن التناقض النظري لمفهوم التلخيص في علم النفس في وقت مبكر جدًا ، وهذا يتطلب تطوير أفكار جديدة. كان س. هول أول من حاول إظهار أن هناك علاقة بين التطور التاريخي والفرد ، والتي لم يتم تتبعها بشكل كافٍ في علم النفس الحديث أيضًا.

لم تلعب نظرية التلخيص دور المبدأ التوضيحي لفترة طويلة ، لكن أفكار S. Hall كان لها تأثير كبير على علم نفس الطفل من خلال دراسات اثنين من طلابه المشهورين - A.L. جيزيل و إل تيرمين. يربط علم النفس الحديث عملهم بتطوير نهج معياري للتنمية.

A. نظرية جيزيل للنضج. جيزيل مدين لعلم النفس بإدخال الطريقة الطولية (الطولية) ، أي دراسة طولية للنمو العقلي لنفس الأطفال منذ الولادة وحتى سن المراهقة ، والتي اقترح أن يطلق عليها "مختبر السيرة الذاتية". بالإضافة إلى ذلك ، أثناء دراسة التوائم أحادية الزيجوت ، كان من أوائل الذين أدخلوا طريقة التوأم في علم النفس لتحليل العلاقة بين النضج والتعلم. وفي السنوات الأخيرة من حياته ، درس أ. جيزيل النمو العقلي للطفل الكفيف من أجل فهم أكثر عمقًا لخصائص النمو الطبيعي.

في نظام التشخيص العملي الذي طوره ، تم استخدام تسجيل الصور والأفلام للتغيرات المرتبطة بالعمر في النشاط الحركي والكلام وردود الفعل التكيفية والاتصالات الاجتماعية للطفل.

تلخيصًا لبيانات ملاحظاته لـ 165 (!) طفلًا ، طور A. Gesell نظرية لتطور الطفل ، والتي بموجبها ، بدءًا من لحظة التطور ، على فترات محددة بدقة ، في عمر معين ، يطور الأطفال أشكالًا معينة من السلوك التي تحل محل بعضها البعض على التوالي.

ومع ذلك ، الاعتراف بالدور المهم عوامل اجتماعية، في دراساته ، اقتصر جيزيل على دراسة كمية بحتة للأقسام المقارنة لنمو الطفل (في 3 ، 6 ، 9 ، 12 ، 18 ، 24 ، 36 شهرًا ، وما إلى ذلك حتى 18 عامًا) ، مما يقلل من النمو إلى زيادة بسيطة، النمو البيولوجي ، النضج - "زيادة في السلوك" ، دون تحليل التحولات النوعية أثناء الانتقال من مرحلة تطور إلى أخرى ، مع التأكيد على اعتماد التطور على نضج الكائن الحي فقط. في محاولة لصياغة قانون عام لنمو الطفل ، لفت أ. جيزيل الانتباه إلى انخفاض معدل النمو مع تقدم العمر (أو انخفاض في "كثافة" النمو): كلما كان الطفل أصغر سنًا ، حدثت تغيرات أسرع في سلوكه .

ركز جيزيل على النموذج البيولوجي للتطور ، حيث دورات التجديد والتكامل والتوازن متناوبة ، وفي إطار هذا النهج لفهم التنمية ، لم يستطع الإجابة على سؤال ما هو مخفي وراء التغيير في وتيرة تطوير. هذا أمر مفهوم ، لأن نتيجة الأساليب المقطعية (العرضية والطولية) للبحث التي استخدمها كانت تحديد التطور والنمو.

النهج المعياري L. Theremin. مثل A. Gesell ، أجرى L. Theremin واحدة من أطول الدراسات الطولية في علم النفس - استمرت لمدة 50 عامًا (!). في عام 1921 ، اختار L. Theremin 1500 طفل موهوب كان معدل ذكائهم 140 وما فوق ، وراقب تطورهم بعناية. استمرت الدراسة حتى منتصف السبعينيات. وانتهت بعد وفاة L. Termen. لسوء الحظ ، لم يقدم مثل هذا العمل الواسع النطاق ، خلافًا للتوقعات ، أسسًا لتعميمات واسعة واستنتاجات جادة: وفقًا لـ L. السكان.

تكمن مساهمة أ. جيزيل ول. يصف إنجازات الطفل في عملية النمو والتطور.

النهج المعياري لدراسة نمو الطفل هو ، في جوهره ، الاتجاه الأمريكي الكلاسيكي في دراسة الطفولة. هذا هو المكان الذي نشأت فيه دراسة مشاكل "قبول الأدوار" ، "النمو الشخصي" ، حيث أنه في إطارها تم إجراء دراسات لأول مرة عن مثل هذه الظروف التنموية الهامة مثل جنس الطفل وترتيب الولادة. في 40-50s. القرن ال 20 بدأت الدراسات المعيارية للاستجابات العاطفية عند الأطفال (A. Jerseyld et al.). في السبعينيات. القرن ال 20 على نفس الأساس ، درس E. Maccoby و K. Jacqueline سمات النمو العقلي للأطفال من الجنسين. كانت دراسات J. Piaget و J. Bruner و J. Flavell وغيرهم موجهة جزئيًا نحو النهج المعياري.

لكن بالفعل في الستينيات. القرن ال 20 بدأت التغييرات النوعية في الظهور في الدراسات المعيارية. إذا ركز علم النفس السابق على وصف سلوك الطفل ، فقد تحول التركيز الآن إلى سبب تصرفه بهذه الطريقة ، وتحت أي ظروف ، وما هي عواقب هذا النوع أو ذاك من التطور. أدى طرح مشاكل جديدة إلى قيام علماء النفس بتطوير بحث تجريبي جديد ، والذي بدوره مكّن من الكشف عن ظواهر جديدة في نمو الطفل. لذلك ، في ذلك الوقت ، تم وصف الاختلافات الفردية في تسلسل ظهور الأفعال السلوكية ، وظواهر الانتباه البصري عند الأطفال حديثي الولادة والرضع ، ودور التحفيز في زيادة وإبطاء النشاط المعرفي ، ودراسة العلاقة العميقة بين الأم والرضيع. ، إلخ.

نظرية المراحل الثلاث لتطور K. Buhler. كان الباحثون في الدول الأوروبية أكثر اهتمامًا بتحليل السمات النوعية لعملية التنمية. كانوا مهتمين بالمراحل أو المراحل في تطور السلوك في phylo و ontogeny. لذلك اقترح عالم النفس النمساوي K. Buhler نظرية المراحل الثلاث للتطور: الغريزة ، التدريب ، الذكاء. ربط K. Buhler هذه المراحل ، وظهورها ليس فقط بنضج الدماغ وتعقيد العلاقات مع البيئة ، ولكن أيضًا مع تطور العمليات العاطفية ، مع تطوير تجربة المتعة المرتبطة بالعمل. في سياق تطور السلوك ، لوحظ انتقال المتعة "من النهاية إلى البداية". في رأيه ، المرحلة الأولى - الغرائز - تتميز بحقيقة أن المتعة تأتي نتيجة إشباع حاجة غريزية ، أي بعد أداء فعل ما. على مستوى المهارات ، تنتقل المتعة إلى الفعل نفسه. كان هناك مفهوم: "المتعة الوظيفية". ولكن هناك أيضًا متعة استباقية تظهر في مرحلة حل المشكلات الفكرية. وبالتالي ، فإن انتقال المتعة "من النهاية إلى البداية" ، وفقًا لـ K. Buhler ، هو القوة الدافعة الرئيسية وراء تطور السلوك. قام K. Buhler بنقل هذا المخطط إلى مرحلة التطور. عند إجراء تجارب على الأطفال ، لاحظ ك. كانت دراسة الطفل بمساعدة تجربة علم النفس الحيواني خطوة مهمة نحو إنشاء علم نفس الطفل كعلم. لاحظ أنه قبل ذلك بوقت قصير ، كتب دبليو وندت أن علم نفس الطفل مستحيل عمومًا ، لأن الملاحظة الذاتية غير متاحة للطفل.

لم يعتبر K. Buhler نفسه عالمًا في علم الوراثة الحيوية. في أعماله يمكن للمرء أن يجد انتقادات لمفهوم الوراثة الحيوية. ومع ذلك ، فإن آرائه هي مظهر أعمق لمفهوم التلخيص ، حيث يتم تحديد مراحل نمو الطفل مع مراحل نمو الحيوان. كما أكد من قبل L.S. فيجوتسكي ، ك. بوهلر حاول جلب حقائق التطور البيولوجي والاجتماعي والثقافي إلى نفس القاسم وتجاهل الأصالة الأساسية لنمو الطفل. شارك K. Buhler مع كل علم نفس الطفل المعاصر تقريبًا في وجهة نظر أحادية الجانب وخاطئة للتطور العقلي باعتباره عملية فردية ، علاوة على ذلك ، عملية بيولوجية في الطبيعة.

بعد ذلك بكثير ، تم تقديم تحليل نقدي لمفهوم K. Buhler بواسطة K.Lorenz. وأشار إلى أن فكرة ك. وفقًا لـ K. Lorenz ، هذه ثلاثة خطوط للتنمية ، مستقلة عن بعضها البعض ، تنشأ في مرحلة معينة من مملكة الحيوان. الغريزة لا تهيئ التدريب ، والتدريب لا يسبق العقل. تطوير أفكار K. Lorenz ، D.B. وأكد إلكونين أنه لا يوجد خط سالك بين مرحلة الفكر ومرحلة التدريب. المهارة هي شكل من أشكال وجود سلوك مكتسب فكريا ، لذلك قد يكون هناك تسلسل مختلف لتطور السلوك: أولاً الفكر ، ثم المهارة. إذا كان هذا صحيحًا بالنسبة للحيوانات ، فهو أكثر صحة بالنسبة للطفل. في تطور الطفل ، تحدث ردود الفعل المشروطة في الأسبوع الثاني أو الثالث من العمر. لا يمكنك تسمية الطفل بأنه حيوان غريزي - بل يجب تعليم الطفل المص!

K. Buhler أعمق من St. Hall ، يقف على مواقف النهج الحيوي ، حيث يمتد إلى عالم الحيوان بأكمله. وعلى الرغم من أن نظرية K. Buhler اليوم لم يعد لها مؤيدون ، إلا أن أهميتها تكمن في حقيقة أن D.B. Elkonin ، مشكلة تاريخ الطفولة ، تاريخ تطور ما بعد الولادة.

لقد ضاعت أصول البشرية ، وضاع تاريخ الطفولة أيضًا. آثار الثقافة فيما يتعلق بالأطفال فقيرة. صحيح ، حقيقة أن الناس تتطور بشكل غير متساو يمكن أن تكون بمثابة مادة للبحث. حاليًا ، هناك قبائل وشعوب في مستوى متدنٍ من التطور. هذا يفتح إمكانية إجراء دراسات مقارنة لدراسة أنماط النمو العقلي للطفل.

نظرية التعلم I.P. بافلوف وجيه واتسون.

نهج آخر لتحليل مشكلة التنمية ، التي لها تاريخ طويل إلى حد ما ، يرتبط بالمبادئ العامة للسلوكية. هذا الاتجاه له جذور عميقة في الفلسفة التجريبية وهو أكثر توافقًا مع الأفكار الأمريكية حول الشخص: الشخص هو ما تصنعه بيئته وبيئته. هذا هو الاتجاه في علم النفس الأمريكي ، حيث يتم تحديد مفهوم التنمية مع مفهوم التعلم ، واكتساب خبرة جديدة. أفكار I.P. بافلوفا. يُنظر إلى علماء النفس الأمريكيين في تعاليم I.P. فكرة بافلوف أن النشاط التكيفي هو سمة لجميع الكائنات الحية. عادة ما يتم التأكيد على أنه في علم النفس الأمريكي تم استيعاب مبدأ بافلوفيان للانعكاس الشرطي ، والذي كان بمثابة دافع لـ J. Watson لتطوير مفهوم جديد لعلم النفس. هذا عام جدا. فكرة إجراء تجربة علمية صارمة ، ابتكرها I.P. بافلوف لمزيد من الدراسة الجهاز الهضمي. الوصف الأول لـ I.P. كان بافلوف من هذه التجربة في عام 1897 ، وكان أول نشر لجيه واتسون في عام 1913.

بالفعل في التجارب الأولى ، قام I.P. بافلوفا مع الخارج الغدة اللعابيةلقد تحققت فكرة العلاقة بين المتغيرات التابعة والمستقلة ، والتي تمتد من خلال جميع الدراسات الأمريكية للسلوك ونشأته ، ليس فقط في الحيوانات ، ولكن أيضًا في البشر. تتمتع مثل هذه التجربة بجميع مزايا البحث الحقيقي في العلوم الطبيعية ، والذي لا يزال يحظى بتقدير كبير في علم النفس الأمريكي: الموضوعية ، والدقة (التحكم في جميع الظروف) ، والتوافر للقياس. من المعروف أن I.P. رفض بافلوف بإصرار أي محاولات لشرح نتائج التجارب مع ردود الفعل المشروطة بالإشارة إلى الحالة الذاتية للحيوان. بدأ J. Watson ثورته العلمية من خلال طرح شعار "توقف عن دراسة ما يفكر فيه الشخص ؛ دعونا ندرس ما يفعله الرجل! "

نظر العلماء الأمريكيون إلى ظاهرة المنعكس الشرطي كنوع من الظواهر الأولية ، يمكن الوصول إليها للتحليل ، أو شيء مثل لبنة بناء ، يمكن من خلالها بناء نظام معقد لسلوكنا. عبقرية I.P. كان بافلوف ، وفقًا لزملائه الأمريكيين ، هو أنه كان قادرًا على إظهار كيف يمكن عزل العناصر البسيطة وتحليلها والتحكم فيها في المختبر. تطوير الأفكار بواسطة I.P. استغرق بافلوفا في علم النفس الأمريكي عدة عقود ، وفي كل مرة ظهر أمام الباحثين أحد جوانب هذا الأمر البسيط ، ولكن في نفس الوقت لم تستنفد الظاهرة بعد في علم النفس الأمريكي - ظاهرة رد الفعل الشرطي.

على الأكثر البحث المبكرجاء التعلم في المقدمة فكرة الجمع بين التحفيز والاستجابة ، المنبهات المشروطة وغير المشروطة: تم تحديد المعلمة الزمنية لهذا الاتصال. هذه هي الطريقة التي نشأ بها مفهوم التعلم النقابي (J. Watson ، E. Gasri). عندما تم جذب انتباه الباحثين من خلال وظائف الحافز غير المشروط في إنشاء اتصال جديد بين التحفيز التفاعلي ، نشأ مفهوم التعلم ، حيث تم التركيز بشكل رئيسي على قيمة التعزيز. كانت هذه مفاهيم إي ثورندايك وب. سكينر. البحث عن إجابات لسؤال ما إذا كان التعلم ، أي إنشاء ارتباط بين الحافز والاستجابة ، يعتمد على حالات الموضوع مثل الجوع والعطش والألم ، والتي حصلت على اسم محرك الأقراص في علم النفس الأمريكي ، أدت إلى مفاهيم نظرية أكثر تعقيدًا للتعلم - مفاهيم N. Miller و K. Hull. رفع المفهومان الأخيران نظرية التعلم الأمريكية إلى درجة من النضج بحيث كانت جاهزة لاستيعاب الأفكار الأوروبية الجديدة من مجالات علم نفس الجشطالت ، ونظرية المجال ، والتحليل النفسي. هنا كان هناك تحول من تجربة سلوكية صارمة من النوع بافلوفيان إلى دراسة الدافع والنمو المعرفي للطفل.

في وقت لاحق ، تحول العلماء الأمريكيون إلى تحليل المنعكس الموجه كشرط ضروري لتطوير اتصال عصبي جديد ، أفعال سلوكية جديدة. في الخمسينيات والستينيات من القرن الماضي ، تأثرت هذه الدراسات بشكل كبير بعمل علماء النفس السوفييت ، وخاصة دراسات E.N. سوكولوف وأ. زابوروجيتس. كان من الأهمية بمكان دراسة خصائص المنبه مثل الشدة والتعقيد والجدة واللون وعدم اليقين وما إلى ذلك ، التي أجراها عالم النفس الكندي د. بيرلين. ومع ذلك ، اعتبر د. توجيه نشاط البحث.

فكرة أخرى عن تجربة بافلوفيان انكسرت في أذهان علماء النفس الأمريكيين بطريقة خاصة - فكرة بناء فعل سلوكي جديد في المختبر أمام المجرب. نتج عن فكرة "تقنية السلوك" ، بناءها على أساس التعزيز الإيجابي لأي فعل سلوكي يتم اختياره بناءً على طلب المجرب (ب. سكينر). لقد تجاهل هذا النهج الآلي للسلوك تمامًا الحاجة إلى أن يوجه الموضوع نفسه في ظروف عمله.

نظريات إي ثورندايك وب. سكينر. عندما تم جذب انتباه الباحثين من خلال وظائف الحافز غير المشروط في إنشاء اتصال جديد بين التحفيز التفاعلي ، نشأ مفهوم التعلم ، حيث تم التركيز بشكل رئيسي على قيمة التعزيز. كانت هذه مفاهيم إي ثورندايك وب. سكينر. نتج عن فكرة بافلوفيان لبناء فعل سلوكي جديد في الحيوان مباشرة في المختبر فكرة ب. سكينر عن "تكنولوجيا السلوك" ، والتي بموجبها يمكن تشكيل أي نوع من السلوك بمساعدة التعزيز.

يعرّف سكينر التطور بالتعلم ، مشيرًا فقط إلى الاختلاف الوحيد بينهما: إذا كان التعلم يغطي فترات زمنية قصيرة ، فإن التطوير يغطي فترات طويلة نسبيًا. بمعنى آخر ، التنمية هي مجموع التعلم الممتد على مسافات طويلة. وفقًا لـ B. Skinner ، يتم تحديد السلوك بالكامل من خلال تأثير البيئة الخارجية ، ومثل سلوك الحيوانات ، يمكن "صنعه" والتحكم فيه.

المفهوم الرئيسي لـ B. Skinner هو التعزيز ، أي زيادة أو نقصان في احتمال تكرار فعل السلوك المقابل مرة أخرى. يمكن أن يكون التعزيز إيجابيًا أو سلبيًا. التعزيز الإيجابي في حالة سلوك الأطفال هو موافقة البالغين ، المعبر عنها بأي شكل من الأشكال ، سلبية - عدم رضا الوالدين ، الخوف من عدوانهم.

يميز سكينر بين التعزيز الإيجابي والمكافأة ، والتشجيع ، وكذلك التعزيز السلبي والعقاب ، باستخدام تقسيم التعزيز إلى أساسي وشرطي. التعزيز الأساسي هو الطعام والماء والبرودة الشديدة أو الحرارة وما إلى ذلك. التعزيز المشروط - المحفزات المحايدة في الأصل التي اكتسبت وظيفة تقوية بسبب الدمج مع الأشكال الأولية للتعزيز (نوع المثقاب في عيادة طبيب الأسنان ، والحلويات ، وما إلى ذلك). يمكن أن يزيل العقاب التعزيز الإيجابي أو يوفر التعزيز السلبي. المكافأة لا تعزز السلوك دائمًا. من حيث المبدأ ، ب. سكينر يعارض العقوبة ويفضل التعزيز الإيجابي. للعقوبة تأثير سريع ولكنه قصير الأمد ، بينما من المرجح أن يتصرف الأطفال بشكل صحيح إذا لاحظ آباؤهم سلوكهم ووافقوا عليه.

لقد تجاهل هذا النهج الآلي للسلوك البشري تمامًا الحاجة إلى أن يوجه الموضوع نفسه في ظروف أفعاله. هذا هو السبب في أن نظرية ب. سكينر يمكن اعتبارها مجرد مبدأ توضيحي معين في التدريس. في تجارب E. Thorndike (دراسة أشكال السلوك المكتسبة) ، في دراسات I.P. شدد بافلوفا (دراسة الآليات الفسيولوجية للتعلم) على إمكانية ظهور أشكال جديدة من السلوك على أساس غريزي. تبين أنه تحت تأثير البيئة ، تتضخم أشكال السلوك الوراثية بالمهارات والقدرات المكتسبة. نتيجة لهذه الدراسات ، كانت هناك ثقة في أنه يمكن خلق كل شيء في السلوك البشري ، فقط إذا كانت هناك ظروف مناسبة لذلك. ومع ذلك ، تظهر هنا المشكلة القديمة مرة أخرى: ما هو السلوك من علم الأحياء ، من الغريزة ، من الوراثة ، وماذا من البيئة ، من ظروف الحياة؟ يرتبط الخلاف الفلسفي بين أهل الأصل ("هناك أفكار فطرية") والتجريبيون ("الإنسان لوح فارغ") بحل هذه المشكلة.

إن التفسير الآلي للسلوك البشري ، الذي انتهى به المنطقي في مفهوم ب. سكينر ، لا يمكن إلا أن يسبب سخطًا عنيفًا للعديد من العلماء ذوي التفكير الإنساني.

عارض الممثل المعروف لعلم النفس الإنساني ك. روجرز موقفه لب. سكينر ، مؤكدًا أن الحرية هي إدراك أن الشخص يمكن أن يعيش بمفرده ، "هنا والآن" ، باختياره. إنها الشجاعة التي تجعل الإنسان قادرًا على الدخول في عدم اليقين من المجهول ، وهو ما يختاره لنفسه. إنه فهم المعنى داخل الذات. وفقًا لروجرز ، فإن الشخص الذي يعبر عن أفكاره بعمق وجرأة يكتسب تفرده الخاص ، بمسؤولية "يختار نفسه". قد يكون لديه سعادة الاختيار من بين مائة بديل خارجي ، أو سوء حظ عدم وجود أي بديل. لكن حريته مع ذلك موجودة في جميع الأحوال.

الهجوم على السلوكية ، وعلى وجه الخصوص ، تلك الجوانب الأقرب إلى علم النفس التنموي ، والذي بدأ في العلوم الأمريكية في الستينيات ، حدث في عدة اتجاهات. يتعلق أحدهم بمسألة كيفية الجمع المواد التجريبية. الحقيقة هي أن تجارب ب. سكينر كانت تُجرى غالبًا على موضوع واحد أو أكثر. في علم النفس الحديث ، اعتقد العديد من الباحثين أنه لا يمكن الحصول على أنماط السلوك إلا من خلال غربلة الفروق الفردية والانحرافات العشوائية. لا يمكن تحقيق ذلك إلا من خلال حساب متوسط ​​سلوك العديد من الموضوعات. وقد أدى هذا الموقف إلى توسيع نطاق البحث بشكل أكبر ، وتطوير تقنيات خاصة لتحليل البيانات الكمية ، والبحث عن طرق جديدة لدراسة التعلم ، ومعها أبحاث التطوير.

نظرية التطور لـ S. Bijou و D. Baer. استمر تقاليد B. Skinner من قبل S. Bijou و D. Baer ، اللذان يستخدمان أيضًا مفاهيم السلوك والتعزيز. يمكن أن يكون السلوك تفاعليًا (متجاوبًا) أو فعالًا. يمكن أن تكون المنبهات فيزيائية أو كيميائية أو عضوية أو اجتماعية. يمكنهم إثارة السلوك المتبادل أو تعزيز السلوك الفعال. بدلاً من المحفزات الفردية ، غالبًا ما تعمل المجمعات الكاملة. يتم إيلاء اهتمام خاص لمحفزات التمايز ، وهي المواقف وتؤدي وظيفة المتغيرات الوسيطة التي تغير تأثير الحافز الرئيسي.

إن التمييز بين السلوك المتبادل والسلوك الفعال له أهمية خاصة في علم النفس التنموي. يخلق السلوك الفعال محفزات ، والتي بدورها تؤثر بشكل كبير على سلوك الاستجابة. في هذه الحالة ، 3 مجموعات من التأثيرات ممكنة:

1. البيئة (الحوافز)؛
2. الفرد (الكائن الحي) بعاداته المكونة ؛
3. التأثيرات المتغيرة للفرد على البيئة المؤثرة.

في محاولة لشرح سبب التغييرات التي تحدث لشخص ما طوال حياته ، يقدم S. Bijou و D. Baer بشكل أساسي مفهوم التفاعل. على الرغم من الانتشار الواسع للمتغيرات التي تحدد عملية التعلم ، إلا أنهم يلاحظون تجانس مسار التنمية للأفراد المختلفين. وهي ، في رأيهم ، نتيجة:

1. شروط الحدود البيولوجية المتطابقة ؛
2. التجانس النسبي للبيئة الاجتماعية ؛
3. صعوبات في إتقان أشكال مختلفة من السلوك ؛
4. العلاقات المطلوبة (على سبيل المثال ، المشي يسبق الركض).

وفقًا لـ S. Bijou و D. Baer ، يشمل التطوير الفردي المراحل التالية:

1. المرحلة الأساسية (تسمى أيضًا عامة أو طفولية): تلبية الاحتياجات البيولوجية من خلال التكييف الأولي ؛ غلبة الاستجابة ، وكذلك السلوك الاستكشافي ؛ ينتهي بظهور سلوك الكلام ؛
2. المرحلة الرئيسية: زيادة التحرر من القيود العضوية (تنخفض الحاجة إلى النوم ، وزيادة قوة العضلات والبراعة) ؛ ظهور الكلام كنظام إشارة ثانٍ ؛ توسيع نطاق العلاقات من الأشخاص المهمين بيولوجيًا في البيئة المباشرة إلى العائلة بأكملها. تنقسم هذه المرحلة إلى:
   • الطفولة المبكرة ، التنشئة الاجتماعية الأسرية ، الاستقلال الأول ؛
   • للطفولة المتوسطة: التنشئة الاجتماعية في المدرسة الابتدائية ، تنمية المهارات الاجتماعية والفكرية والحركية ؛
   • على الشباب: التنشئة الاجتماعية بين الجنسين.
3. المرحلة الاجتماعية (تسمى غالبًا ثقافية): مرحلة البلوغ، مقسومة على:
   • للنضج: استقرار السلوك ؛ التنشئة الاجتماعية المهنية والزوجية والاجتماعية (تستمر حتى بداية العمليات غير الثورية) ؛
   • بالنسبة للشيخوخة: تطور القدرات الاجتماعية والفكرية والحركية وبناء السلوك التعويضي.

وبالتالي ، في السلوكية الكلاسيكية ، لم يتم التأكيد على مشكلة التنمية بشكل محدد - حيث توجد فقط مشكلة التعلم القائمة على وجود أو عدم وجود التعزيز تحت تأثير البيئة. لكن ليس من السهل نقل نموذج العلاقات بين الكائن الحي والبيئة إلى السلوك الاجتماعي للشخص. حاول علماء النفس الأمريكيون التغلب على صعوبات تحويل نظرية التعلم إلى السلوك الاجتماعي على أساس توليفة من السلوكية والتحليل النفسي.

إن البحث عن إجابات لسؤال ما إذا كان التعلم (أي إنشاء علاقة بين الحافز والاستجابة) يعتمد على حالات من الموضوع مثل الجوع والعطش والألم ، والتي حصلت على اسم محرك الأقراص في علم النفس الأمريكي ، أدى إلى مفاهيم نظرية أكثر تعقيدًا للتعلم طورها N. Miller و K. Hull. رفعت أفكارهم نظرية التعلم الأمريكية إلى درجة النضج التي كانت على استعداد لاستيعاب الأفكار الأوروبية الجديدة من مجالات علم نفس الجشطالت ، ونظرية المجال ، والتحليل النفسي. هنا كان هناك تحول من تجربة سلوكية صارمة من النوع بافلوفيان إلى دراسة الدافع والنمو المعرفي للطفل.

في نهاية الثلاثينيات. ميلر ، ج. دولارد ، ر. سيرز ، ج. وايتنج وعلماء شباب آخرون في جامعة ييل حاولوا ترجمة أهم مفاهيم نظرية التحليل النفسي إلى لغة نظرية التعلم في سي هال. حددوا الخطوط الرئيسية للبحث: التعلم الاجتماعي في عملية تربية الطفل ، التحليل عبر الثقافات - دراسة تربية الطفل وتنميته في ثقافات مختلفة ، تنمية الشخصية. في عام 1941 ، أدخل N. Miller و J. Dollard مصطلح "التعلم الاجتماعي" في الاستخدام العلمي.

على هذا الأساس ، لأكثر من نصف قرن ، تم تطوير مفاهيم التعلم الاجتماعي ، والتي أصبحت مشكلتها المركزية مشكلة التنشئة الاجتماعية.

مفاهيم علم الاجتماع للتطور العقلي. في أواخر الثلاثينيات من القرن الماضي ، قام N. Miller و J. Dollard و R. Sears و A. Bandura وغيرهم من العلماء الشباب في جامعة ييل بمحاولة لترجمة أهم مفاهيم نظرية التحليل النفسي للشخصية إلى لغة سي. نظرية التعلم. حددوا الخطوط الرئيسية للبحث: التعلم الاجتماعي في عملية تربية الطفل ، التحليل عبر الثقافات - دراسة تربية الطفل وتنميته في ثقافات مختلفة ، تنمية الشخصية. في عام 1941 ، أدخل N. Miller و J. Dollard مصطلح "التعلم الاجتماعي" في الاستخدام العلمي.

على هذا الأساس ، لأكثر من نصف قرن ، تم تطوير مفاهيم التعلم الاجتماعي ، والتي أصبحت مشكلتها المركزية مشكلة التنشئة الاجتماعية. التنشئة الاجتماعية هي عملية تسمح للطفل بأخذ مكانه في المجتمع ، وهي ترقية المولود الجديد من دولة "إنسانية" غير اجتماعية إلى الحياة كعضو كامل العضوية في المجتمع. كيف تتم التنشئة الاجتماعية؟ جميع الأطفال حديثي الولادة متشابهون ، وبعد سنتين أو ثلاث سنوات يكونون أطفالًا مختلفين. لذلك ، يقول منظرو التعلم الاجتماعي ، هذه الاختلافات هي نتيجة التعلم ، فهي ليست فطرية.

هناك مفاهيم مختلفة للتعلم. في تكييف بافلوفيان الكلاسيكي ، تبدأ الموضوعات في إعطاء نفس الاستجابة لمحفزات مختلفة. في التعلم الفعال لسكينر ، يتكون الفعل السلوكي بسبب وجود أو عدم وجود تعزيز لواحد من الاستجابات العديدة الممكنة. كلا المفهومين لا يفسران كيفية حدوث السلوك الجديد. يعتقد أ. باندورا أن الثواب والعقاب ليسا كافيين لتعليم السلوك الجديد. يكتسب الأطفال سلوكًا جديدًا بتقليد النموذج. التعلم من خلال الملاحظة والتقليد وتحديد الهوية هو الشكل الثالث للتعلم. أحد مظاهر التقليد هو تحديد الهوية - وهي عملية يستعير فيها الشخص أفكارًا أو مشاعر أو أفعالًا من شخص آخر يعمل كنموذج. يؤدي التقليد إلى حقيقة أن الطفل يمكنه تخيل نفسه في مكان النموذج ، وتجربة التعاطف والتواطؤ والتعاطف مع هذا الشخص.

دعونا نفكر بإيجاز في المساهمة المقدمة لمفهوم التعلم الاجتماعي من قبل ممثلي أجيال مختلفة من العلماء الأمريكيين.

كان N. Miller و J. Dollard أول من بنى جسرًا بين النظرية السلوكية والتحليل النفسي. بعد 3. فرويد ، اعتبروا المواد السريرية أغنى مصدر للبيانات. في رأيهم ، تختلف الشخصية النفسية المرضية فقط من الناحية الكمية ، وليس النوعية ، عن الشخص العادي. لذلك ، فإن دراسة السلوك العصابي تلقي الضوء على المبادئ العامة للسلوك التي يصعب التعرف عليها لدى الأشخاص العاديين. بالإضافة إلى ذلك ، يلاحظ علماء النفس عادة الأعصاب لفترة طويلة ، وهذا يوفر مادة قيمة لتغيير طويل وديناميكي في السلوك تحت تأثير التصحيح الاجتماعي.

من ناحية أخرى ، يعد ميلر ودولارد علماء نفس تجريبيين يستخدمون أساليب معملية دقيقة ، ويتناولون أيضًا الآليات السلوكية للحيوانات التي تمت دراستها من خلال التجارب.

يشارك ميلر ودولارد وجهة نظر فرويد حول دور التحفيز في السلوك ، معتقدين أن سلوك كل من الحيوانات والبشر هو نتيجة لمثل هذه الحوافز الأولية (الفطرية) مثل الجوع والعطش والألم ، إلخ. يمكن إشباعها جميعًا ، ولكن لا يمكن إخمادها بأي حال من الأحوال. تمشيا مع التقليد السلوكي ، يحدد ميلر ودولارد قوة القيادة عن طريق قياس ، على سبيل المثال ، مدة الحرمان. بالإضافة إلى الدوافع الأساسية ، هناك دوافع ثانوية ، بما في ذلك الغضب والشعور بالذنب والتفضيلات الجنسية والحاجة إلى المال والسلطة وغيرها الكثير. أهمها الخوف والقلق الناجم عن منبه سابق محايد. الصراع بين الخوف والنبضات المهمة الأخرى هو سبب العصاب.

في تحويل أفكار فرويد ، استبدل ميلر ودولارد مبدأ المتعة بمبدأ المكافأة. يعرّفون التعزيز على أنه شيء يعزز الميل لتكرار استجابة حدثت سابقًا. من وجهة نظرهم ، التعزيز هو تخفيض ، أو سحب الرغبة ، أو ، لاستخدام مصطلح فرويد ، محرك. التعلم ، وفقًا لميلر ودولارد ، هو تقوية العلاقة بين الحافز الرئيسي والاستجابة التي يثيرها من خلال التعزيز. إذا لم يكن هناك رد فعل مماثل في ذخيرة السلوك البشري أو الحيواني ، فيمكن الحصول عليه من خلال مراقبة سلوك النموذج. التأكيد على آلية التعلم عن طريق التجربة والخطأ ، ينتبه ميلر ودولارد إلى إمكانية استخدام التقليد لتقليل مقدار التجربة والخطأ والاقتراب من الإجابة الصحيحة من خلال ملاحظة سلوك شخص آخر.

في تجارب ميلر ودولارد ، تم توضيح شروط تقليد القائد (مع أو بدون تعزيز). أجريت التجارب على الجرذان والأطفال ، وفي كلتا الحالتين تم الحصول على نتائج مماثلة. كلما كانت الرغبة أقوى ، زاد التعزيز من قوة اتصال التحفيز والاستجابة. إذا لم يكن هناك دافع ، فإن التعلم مستحيل. يعتقد ميلر ودولارد أن الأشخاص الراضين عن أنفسهم هم متعلمون سيئون.

اعتمد ميلر ودولارد على نظرية فرويد عن صدمات الطفولة. إنهم يعتبرون الطفولة فترة من العصاب العابر ، والطفل الصغير مشوش ومخدوع ومحبوب وغير قادر على القيام بعمليات عقلية أعلى. من وجهة نظرهم ، الطفل السعيد هو خرافة. ومن ثم فإن مهمة الوالدين هي التنشئة الاجتماعية للأطفال ، وإعدادهم للحياة في المجتمع. يشارك ميلر ودولارد فكرة أ. أدلر بأن الأم هي التي تعطي طفلها المثال الأول العلاقات الإنسانيةيلعب دورًا حاسمًا في التنشئة الاجتماعية. في هذه العملية ، في رأيهم ، يمكن أن تكون المواقف الحياتية الأربعة الأكثر أهمية بمثابة مصدر للصراع. هذه هي التغذية ، التدريب على المرحاض ، تحديد الهوية الجنسية ، مظهر من مظاهر العدوانية لدى الطفل. الصراعات المبكرة غير لفظية وبالتالي فاقد للوعي. لفهمهم ، وفقًا لميلر ودولار ، من الضروري استخدام تقنية فرويد العلاجية. كتب ميلر ودولارد: "بدون فهم الماضي ، من المستحيل تغيير المستقبل".

مفهوم التعلم الاجتماعي. أ. باندورا. وطور باندورا - أشهر ممثل للجيل الثاني من منظري مفهوم التعلم الاجتماعي - أفكار ميلر ودولارد حول التعلم الاجتماعي. انتقد التحليل النفسي لفرويد وسلوكية سكينر. بعد قبول أفكار النهج الثنائي لتحليل السلوك البشري ، ركز باندورا على ظاهرة التعلم من خلال التقليد. في رأيه ، ينشأ الكثير في السلوك البشري على أساس مراقبة سلوك شخص آخر.

على عكس أسلافه ، يعتقد باندورا أنه من أجل الحصول على ردود جديدة قائمة على التقليد ، ليس من الضروري تعزيز تصرفات المراقب أو تصرفات النموذج ؛ لكن التعزيز ضروري من أجل تعزيز والحفاظ على السلوك الناشئ عن التقليد. وجد A. Bandura و R. Walters أن إجراء التعلم المرئي (أي التدريب في غياب التعزيز أو وجود تعزيز غير مباشر لنموذج واحد فقط) فعال بشكل خاص لتعلم تجربة اجتماعية جديدة. بفضل هذا الإجراء ، يطور الشخص "استعدادًا سلوكيًا" لردود الفعل التي لم تكن محتملة له في السابق.

يعتبر التعلم عن طريق الملاحظة أمرًا مهمًا ، وفقًا لباندورا ، لأنه يمكن استخدامه لتنظيم وتوجيه سلوك الطفل ، مما يمنحه الفرصة لتقليد النماذج الموثوقة.

قامت Bandura بالكثير من الأبحاث المختبرية والميدانية حول عدوانية الأطفال والشباب. على سبيل المثال ، تم عرض أفلام للأطفال تعرض أنماطًا مختلفة من سلوك الكبار (العدواني وغير العدواني) والتي لها عواقب مختلفة (المكافأة أو العقوبة). ونتيجة لذلك ، كان السلوك العدواني لدى الأطفال الذين شاهدوا الفيلم أكبر وأكثر تكرارا من الأطفال الذين لم يشاهدوا الفيلم.

بينما يعتبر عدد من العلماء الأمريكيين نظرية باندورا للتعلم الاجتماعي كمفهوم يتكون من "فرضيات ذكية حول عملية التنشئة الاجتماعية" ، لاحظ باحثون آخرون أن آلية التقليد غير كافية لشرح ظهور العديد من الأفعال السلوكية. بمجرد مشاهدة ركوب الدراجة ، من الصعب أن تتعلم كيف تركب نفسك - يتطلب الأمر تدريبًا.

بالنظر إلى هذه الاعتراضات ، يتضمن A. Bandura أربع عمليات وسيطة في مخطط "التحفيز والاستجابة" لشرح كيف يؤدي تقليد النموذج إلى تكوين فعل سلوكي جديد في الموضوع.

1. انتباه الطفل لعمل النموذج. متطلبات النموذج - الوضوح ، الرؤية ، الثراء العاطفي ، الأهمية الوظيفية. يجب أن يكون لدى المراقب مستوى مناسب من القدرات الحسية.
2. ذاكرة تخزن معلومات حول تأثيرات النموذج.
3. المهارات الحركية التي تسمح لك بإعادة إنتاج ما يدركه المراقب.
4. الدافع الذي يحدد رغبة الطفل في تحقيق ما يراه.

وهكذا ، يدرك باندورا دور العمليات المعرفية في تكوين وتنظيم السلوك على أساس التقليد. يعد هذا خروجًا ملحوظًا عن الموقف الأصلي لميلر ودولارد ، والذي تصور التقليد كنمذجة تستند إلى تصورات إجراءات النموذج والتعزيز المتوقع.

يؤكد باندورا على دور التنظيم المعرفي للسلوك. نتيجة مراقبة سلوك النموذج ، يبني الطفل "نماذج داخلية للعالم الخارجي". يلاحظ الموضوع أو يتعلم عن نمط من السلوك ، لكنه لا يعيد إنتاجه حتى تنشأ الظروف المناسبة. على أساس هذه النماذج الداخلية للعالم الخارجي ، في ظل ظروف معينة ، يتم بناء السلوك الحقيقي ، حيث تتجلى الخصائص التي لوحظت سابقًا للنموذج وتجد تعبيرها. ومع ذلك ، فإن التنظيم المعرفي للسلوك يخضع للتحكم في التحفيز والتعزيز - المتغيرات الرئيسية لنظرية التعلم السلوكية.

تدرك نظرية التعلم الاجتماعي أن تأثير النموذج يتحدد بالمعلومات التي يحتوي عليها. ما إذا كانت هذه المعلومات ستكون مثمرة يعتمد على التطور المعرفي للمراقب.

بفضل إدخال المتغيرات المعرفية في نظرية التعلم الاجتماعي ، وفقًا لعلماء النفس الأمريكيين ، أصبح من الممكن شرح الحقائق التالية:

• استبدال العرض التوضيحي المرئي بتعليمات شفهية (هنا ، أولاً وقبل كل شيء ، المعلومات مهمة ، وليست الخصائص الخارجية للنموذج) ؛

• استحالة تكوين معظم المهارات من خلال التقليد (وبالتالي ، لا يمتلك الطفل المكونات الضرورية للسلوك) ؛

• فرص أقل للتقليد عند الرضع مقارنة بمرحلة ما قبل المدرسة (السبب هو ضعف الذاكرة ، وقلة المهارات ، والاهتمام غير المستقر ، وما إلى ذلك) ؛

• القيد الشديد في الحيوانات للقدرة على تقليد أفعال جسدية جديدة بمساعدة الملاحظات البصرية.

ومع ذلك ، لا تزال هناك أسئلة عالقة.

نظرية ر. سيرز. درس عالم النفس الأمريكي الشهير R. Sears العلاقة بين الآباء والأطفال تحت تأثير التحليل النفسي. كطالب في K. Hull ، طور نسخته الخاصة من مزيج من نظرية التحليل النفسي مع السلوكية. ركز على دراسة السلوك الخارجي الذي يمكن قياسه. في السلوك النشط ، اختص بالعمل والتفاعلات الاجتماعية.

العمل هو الدافع. مثل Miller و Dollard ، يفترض Sears أن جميع الإجراءات في البداية مرتبطة بالدوافع الأساسية أو الفطرية. الرضا أو الإحباط الناتج عن السلوك الذي تحفزه هذه المحركات الأساسية يقود الفرد إلى تجربة جديدة. التعزيزات الدائمة إجراءات محددةيؤدي إلى دوافع ثانوية جديدة تنشأ نتيجة للتأثيرات الاجتماعية.

قدم سيرز المبدأ الثنائي لدراسة نمو الطفل: نظرًا لأنه يحدث داخل وحدة ثنائية للسلوك ، يجب دراسة السلوك التكيفي وتعزيزه في الفرد مع مراعاة سلوك الشريك الآخر.

بالنظر إلى مفاهيم التحليل النفسي (القمع ، الانحدار ، الإسقاط ، التسامي ، إلخ) في سياق نظرية التعلم ، يركز سيرز على تأثير الوالدين على نمو الطفل.

يحدد سيرز ثلاث مراحل لتنمية الطفل:

1. مرحلة من السلوك البدائي - بناءً على الاحتياجات الفطرية والتعلم في مرحلة الطفولة المبكرة ، في الأشهر الأولى من الحياة ؛
2. مرحلة النظم التحفيزية الثانوية - القائمة على التعلم داخل الأسرة (المرحلة الرئيسية من التنشئة الاجتماعية) ؛
3. مرحلة النظم التحفيزية الثانوية - القائمة على التعلم خارج الأسرة (تتجاوز سن مبكرة وترتبط بدخول المدرسة).

وفقًا لسيرز ، فإن المولود الجديد في حالة توحد ، ولا يرتبط إحضاره بالعالم الاجتماعي. ولكن بالفعل أول الاحتياجات الفطرية للطفل ، تعمل دوافعه الداخلية كمصدر للتعلم. تشكل المحاولات الأولى لإخماد التوتر الداخلي أول تجربة للتعلم. هذه الفترة من السلوك البدائي المعادي للمجتمع تسبق التنشئة الاجتماعية.

تدريجياً ، يبدأ الرضيع في فهم أن إخماد التوتر الداخلي ، على سبيل المثال ، تقليل الألم ، يرتبط بأفعاله ، وأن اتصال "الصدر البكاء" يؤدي إلى إرضاء الجوع. تصبح أفعاله جزءًا من سلسلة من السلوك الهادف. كل فعل جديد يؤدي إلى تلاشي التوتر سوف يتكرر مرة أخرى ودمج في سلسلة السلوك الموجه نحو الهدف عندما يرتفع التوتر. إشباع حاجة ما يشكل تجربة إيجابية للرضيع.

كل طفل لديه ذخيرة من الإجراءات التي يتم استبدالها بالضرورة في سياق التنمية. يتميز التطور الناجح بانخفاض التوحد والإجراءات التي تهدف فقط إلى تلبية الاحتياجات الفطرية وزيادة السلوك الاجتماعي الثنائي.

وفقًا لسيرز ، فإن المكون المركزي للتعلم هو الإدمان. يعتمد التعزيز في الأنظمة الثنائية دائمًا على الاتصال بالآخرين ، فهو موجود بالفعل في الاتصالات المبكرة بين الطفل والأم ، عندما يتعلم الطفل من خلال التجربة والخطأ لتلبية احتياجاته العضوية بمساعدة الأم. العلاقة الثنائية تعزز وتعزز اعتماد الطفل على الأم.

يتجلى الاعتماد النفسي في البحث عن الاهتمام: يطلب الطفل من شخص بالغ أن ينتبه إليه ، وأن ينظر إلى ما يفعله ، ويريد أن يكون بالقرب من شخص بالغ ، ويجلس على حجره ، وما إلى ذلك. يتجلى الاعتماد في حقيقة أن الطفل يخشى أن يكون بمفرده. يتعلم أن يتصرف بطريقة تجذب انتباه والديه. هنا يتحدث سيرز مثل السلوكي: من خلال الاهتمام بالطفل ، فإننا نعززه ، ويمكن استخدام هذا لتعليمه شيئًا ما.

يمكن أن يؤدي عدم تعزيز الإدمان إلى سلوك عدواني. يعتبر سيرز أن الإدمان هو أكثر الأنظمة التحفيزية تعقيدًا ، وهو ليس فطريًا ولكنه يتشكل خلال الحياة.

تؤثر البيئة الاجتماعية التي يولد فيها الطفل على نموه. يشمل مفهوم "البيئة الاجتماعية": جنس الطفل ، ومكانته في الأسرة ، وسعادة والدته ، والمكانة الاجتماعية للأسرة ، ومستوى التعليم ، وما إلى ذلك. ترى الأم طفلها من منظور أفكارها حول تربية الأطفال. تعامل الطفل بشكل مختلف حسب جنسه. في التطور المبكر للطفل ، تتجلى شخصية الأم ، وقدرتها على الحب ، وتنظيم كل شيء "ممكن" و "مستحيل". ترتبط قدرات الأم بتقديرها لذاتها وتقييمها لوالدها وموقفها تجاه حياتها. أداء عاليلكل من هذه العوامل ترتبط بحماسة عالية ودفء تجاه الطفل. أخيرًا ، فإن الوضع الاجتماعي للأم ، وتربيتها ، والانتماء إلى ثقافة معينة ، يحدد مسبقًا ممارسة التنشئة. تزداد احتمالية النمو الصحي للطفل إذا كانت الأم راضية عن وضعها في الحياة.

وهكذا ، فإن المرحلة الأولى من نمو الطفل تربط الوراثة البيولوجية للمولود بتراثه الاجتماعي. تقدم هذه المرحلة الطفل إلى البيئة وتشكل الأساس لتوسيع تفاعله مع العالم الخارجي.

تستمر المرحلة الثانية من نمو الطفل من النصف الثاني من السنة الثانية من العمر حتى دخوله المدرسة. كما كان من قبل ، تظل الاحتياجات الأساسية هي الدافع وراء سلوك الطفل ، ومع ذلك ، يتم إعادة بنائها تدريجياً وتتحول إلى دوافع ثانوية.

تلخيصًا لنتائج بحثه ، حدد سيرز خمسة أشكال من السلوك الإدماني. كل منهم نتاج تجارب الطفولة المختلفة.

حاول سيرز تحديد العلاقة بين أشكال السلوك الإدماني وممارسة رعاية الطفل من قبل والديه - الأم والأب.

أظهرت الدراسات أنه لا عدد التعزيزات ، ولا مدة الرضاعة الطبيعية ، ولا التغذية بالساعة ، ولا صعوبة الفطام ، ولا الخصائص الأخرى لممارسات التغذية لها تأثير كبير على مظهر السلوك الإدماني في سن ما قبل المدرسة. ليس التعزيز عن طريق الفم هو الأكثر أهمية في تكوين السلوك الإدماني ، ولكن المشاركة في رعاية طفل كل من الوالدين.

1. "البحث عن الاهتمام السلبي السلبي": جذب الانتباه من خلال المشاجرات أو الانفصال أو التحدي أو ما يسمى بالسلوك المعارض (مقاومة التوجيه والقواعد والنظام والمطالب بالتجاهل أو الرفض أو السلوك المعاكس). هذا الشكل من التبعية هو نتيجة مباشرة لمطالب منخفضة وقيود غير كافية فيما يتعلق بالطفل ، أي تنشئة ضعيفة من جانب الأم - وخاصة فيما يتعلق بالفتاة - مشاركة قوية في تنشئة الأب .

2. "البحث عن تأكيد دائم": الاعتذار ، طلب وعود غير ضرورية ، أو طلب الحماية ، أو الراحة ، أو الراحة ، أو المساعدة ، أو التوجيه. يرتبط هذا النوع من السلوك الإدماني ارتباطًا مباشرًا بمتطلبات الإنجاز العالية من جانب كلا الوالدين.

3. "البحث عن الاهتمام الإيجابي": البحث عن الثناء ، والرغبة في الانضمام للمجموعة ، بسبب جاذبية النشاط التعاوني ، أو على العكس من ذلك ، الرغبة في مغادرة المجموعة ، يقطع هذا النشاط. هذا شكل "أكثر نضجًا" من السلوك الإدماني الذي يتضمن جهودًا لكسب الموافقة من حولك.

هذا هو أحد أشكال "غير الناضجة" ، مظاهر سلبية في سلوك الاعتماد ، إيجابية في اتجاهها.

5. "اللمس مع الاستمرار". يذكر سيرز هنا سلوكيات مثل اللمس غير العدواني ، والإمساك ، ومعانقة الآخرين. هذا شكل من أشكال سلوك الإدمان "غير الناضج". هنا ، كما في حالة البقاء في مكان قريب ، هناك جو من الطفولة.

يؤكد سيرز أن نجاح أي طريقة تربية يعتمد على قدرة الآباء على إيجاد طريق وسط. يجب أن تكون القاعدة: لا تبعية قوية جدًا ولا ضعيفة جدًا ؛ لا تحديد قوي جدا ولا ضعيف جدا.

نظرية التقارب بين عاملين. أدى الخلاف بين علماء النفس حول ما يحدد عملية نمو الطفل - الموهبة الوراثية أم البيئة - إلى نظرية التقارب بين هذين العاملين. مؤسسها هو V. Stern. كان يعتقد أن النمو العقلي ليس مظهرًا بسيطًا للخصائص الفطرية وليس تصورًا بسيطًا للتأثيرات الخارجية. هذا هو نتيجة تقارب الميول الداخلية مع الظروف الخارجية للحياة. كتب في. ستيرن أنه من المستحيل أن نسأل عن أي وظيفة ، أي خاصية: هل تحدث من الخارج أم من الداخل؟ السؤال الشرعي الوحيد هو: ما الذي يحدث بالضبط فيها من الخارج وما الذي يحدث من الداخل؟ لأنه في مظهره يكون كلاهما نشطين دائمًا ، فقط في كل مرة بنسب مختلفة.

وراء مشكلة الارتباط بين عاملين يؤثران على عملية النمو العقلي للطفل ، غالبًا ما يكمن تفضيل عامل التحديد الوراثي المسبق للنمو. ولكن حتى عندما يؤكد الباحثون على أولوية البيئة على العامل الوراثي ، فإنهم يفشلون في التغلب على نهج علم الأحياء في التنمية إذا تم تفسير البيئة وعملية التنمية بأكملها على أنها عملية تكيف وتكيف مع الظروف المعيشية.

كان في. ستيرن ، مثل معاصريه الآخرين ، مؤيدًا لمفهوم التلخيص. غالبًا ما تُذكر كلماته أن الطفل في الأشهر الأولى من فترة الطفولة الذي لا يزال لديه رد فعل غير معقول وسلوك اندفاعي هو في مرحلة الثدييات ؛ في النصف الثاني من العام ، بفضل تطور إمساك الأشياء والتقليد ، وصل إلى مرحلة أعلى الثدييات - القرد ؛ في المستقبل ، بعد أن يتقن المشي والكلام في وضع مستقيم ، يصل الطفل إلى المراحل الأولى من الحالة البشرية ؛ في السنوات الخمس الأولى من اللعب والحكايات الخرافية ، يقف على مستوى الشعوب البدائية ؛ ويتبع ذلك القبول في المدرسة ، والذي يرتبط بإتقان المسؤوليات الاجتماعية العليا ، والتي ، وفقًا لـ V. المحتوى البسيط لعالم العهد القديم والعهد القديم هو الأكثر ملاءمة في السنوات الدراسية الأولى للروح الطفولية ، وتحمل السنوات الوسطى ملامح التعصب للثقافة المسيحية ، وفقط في فترة النضج يتحقق التمايز الروحي ، بما يتوافق مع حالة ثقافة العصر الجديد. من المناسب أن نتذكر أنه في كثير من الأحيان يسمى سن البلوغ عصر التنوير.

تُظهر الرغبة في النظر إلى فترات نمو الطفل عن طريق القياس مع مراحل تطور عالم الحيوان والثقافة البشرية مدى إصرار الباحثين في البحث عن أنماط عامة للتطور.

نظرية التحليل النفسي. بعد أن نشأ كطريقة للعلاج ، كان يُنظر إلى التحليل النفسي على الفور تقريبًا على أنه وسيلة للحصول على الحقائق النفسية التي جعلت من الممكن توضيح أصول الخصائص الشخصية ومشاكل الفرد. 3. أدخل فرويد في علم النفس فكرة أن المشاكل النفسية لشخصية البالغين يمكن استنتاجها من تجارب الطفولة المبكرة وأن تجربة الطفولة لها تأثير لاشعوري على السلوك اللاحق للبالغين.

بناءً على الأطروحات العامة للتحليل النفسي ، 3. صاغ فرويد أفكار نشأة نفسية الطفل وشخصيته: تتوافق مراحل نمو الطفل مع مراحل حركة المناطق التي تجد فيها الحاجة الجنسية الأولية إشباعها. تعكس هذه المراحل التطور والعلاقة بين Id و Ego و Super-Ego.

الرضيع ، الذي يعتمد كليًا على الأم من أجل المتعة ، يكون في مرحلة الفم (0-12 شهرًا) وفي المرحلة البيولوجية التي تتميز بالنمو السريع. تتميز المرحلة الشفوية من التطور بحقيقة أن المصدر الرئيسي للمتعة والإحباط المحتمل مرتبط بالتغذية. في سيكولوجية الطفل ، تهيمن رغبة واحدة - امتصاص الطعام. المنطقة المثيرة للشهوة الجنسية في هذه المرحلة هي الفم كأداة للتغذية والامتصاص والفحص الأولي للأشياء.

تتكون المرحلة الشفوية من مرحلتين - مبكرة ومتأخرة ، تشغلان الشهرين الأول والثاني من العمر وتتوافقان مع عمليتين ليبديناليتين متتاليتين - المص والعض.

في البداية ، يرتبط المص مع متعة الطعام ، لكنه يصبح تدريجيًا فعلًا ليبيداليًا ، على أساسه يتم إصلاح غرائز الهوية: يمص الطفل إبهامه أحيانًا حتى في حالة عدم وجود طعام. هذا النوع من المتعة في تفسير 3. يتزامن فرويد مع اللذة الجنسية ويجد الأشياء التي ترضيها في الإثارة جسده. لذلك ، يسمي هذه المرحلة ذاتيًا.

في الأشهر الستة الأولى من الحياة ، وفقًا لـ 3. فرويد ، لم يفصل الطفل بعد أحاسيسه عن الشيء الذي تسببت فيه: عالم الطفل هو في الواقع عالم بلا أشياء. يعيش الطفل في حالة من النرجسية الأولية (حالته الأساسية هي النوم) ، حيث لا يدرك وجود أشياء أخرى في العالم.

في المرحلة الثانية من الطفولة ، يبدأ الطفل في تكوين فكرة عن كائن آخر (أم) باعتباره مستقلًا عنه - يشعر بالقلق عندما تغادر الأم أو يظهر شخص غريب بدلاً منها. إن تأثير العالم الخارجي الحقيقي آخذ في الازدياد ، والتمايز بين الأنا والهوية آخذ في التطور ، والخطر من العالم الخارجي آخذ في الازدياد ، وأهمية الأم ككائن يمكن أن يحمي من الأخطار ، ويعوض ، إذا جاز التعبير ، عن الحياة المفقودة داخل الرحم تنمو بشكل مفرط.

يتسبب الاتصال البيولوجي مع الأم في الحاجة إلى المحبة ، والتي ، بعد أن نشأت ، ستبقى في النفس إلى الأبد. لكن الأم لا تستطيع ، عند الطلب الأول ، إشباع جميع رغبات الطفل ؛ في التعليم ، لا مفر من القيود ، والتي تصبح مصدرًا للتمايز ، وتخصيص كائن. وهكذا ، في بداية الحياة ، فإن التمييز بين الخارجي والداخلي ، وفقًا لوجهات نظر Z. Freud ، لا يتحقق على أساس إدراك الواقع الموضوعي ، ولكن على أساس تجربة المتعة والاستياء. المرتبطة بأفعال شخص آخر.

في النصف الثاني من المرحلة الشفوية ، مع ظهور الأسنان ، تضاف عضة إلى المص ، مما يعطي الفعل طابعًا عدوانيًا ، مما يرضي حاجة الطفل الشحمية. لكن الأم لا تسمح للطفل أن يعض ثديها ، حتى لو كان مستاءًا أو منزعجًا ، وتبدأ رغبته في المتعة في التعارض مع الواقع.

وفقًا لـ 3. فرويد ، المولود الجديد ليس لديه الأنا بعد ، ولكن يتم تمييزه تدريجيًا عن الهوية ، حيث يتم تعديله تحت تأثير العالم الخارجي. يرتبط عملها بمبدأ "الرضا - عدم الرضا". بما أن الطفل يعرف العالم من خلال الأم ، فإنه يعاني في غيابها من حالة من عدم الرضا ، ونتيجة لذلك يبدأ في تمييز الأم ، لأن غياب الأم بالنسبة له هو غياب المتعة. في هذه المرحلة ، لا يوجد مثيل Super-Ego بعد ، و Ego للطفل في صراع دائم مع Id.

عدم إشباع رغبات واحتياجات الطفل في هذه المرحلة من التطور ، حيث أنه "يجمد" قدرًا معينًا من الطاقة العقلية ، يتم إصلاح الرغبة الجنسية ، مما يشكل عقبة أمام مزيد من النمو الطبيعي. يُجبر الطفل الذي لا يحصل على إشباع كافٍ لاحتياجاته الشفوية على الاستمرار في البحث عن بديل لإرضائه ، وبالتالي لا يمكنه الانتقال إلى المرحلة التالية من التطور الجيني.

تتبع فترة الفم فترة الشرج (من 12-18 شهرًا إلى 3 سنوات) ، يتعلم خلالها الطفل أولاً التحكم في وظائفه الجسدية. تتركز الغريزة الجنسية حول فتحة الشرج ، التي تصبح موضع اهتمام الطفل ، معتادًا على النظافة والنظافة. الآن تجد الحياة الجنسية للأطفال هدف رضاها في إتقان وظائف التغوط والإفراز. وهنا ، ولأول مرة ، يواجه الطفل العديد من المحظورات ، فيبدو العالم الخارجي له كحاجز يجب أن يتغلب عليه ، ويتخذ التطور طابع الصراع.

وفقًا لفرويد ، في هذه المرحلة ، يتم تكوين مثال Ego بالكامل ، وهو الآن قادر على التحكم في نبضات Id. التدريب على عادات الحمام يمنع الطفل من الاستمتاع بالمتعة التي يشعر بها من حمل أو إخراج الفضلات ، وتظهر العدوانية والحسد والعناد والمشاعر التملكية في سلوكه خلال هذه الفترة. كما أنه يطور ردود فعل دفاعية ضد الميول المشتركة (الرغبة في لمس البراز) - الاشمئزاز والنظافة. تتعلم `` أنا الأطفال '' حل النزاعات وإيجاد حلول وسط بين الرغبة في المتعة والواقع. الإكراه الاجتماعي ، ومعاقبة الوالدين ، والخوف من فقدان حبهم ، تجعل الطفل يتخيل عقليًا ، ويستوعب بعض المحظورات. وهكذا ، تبدأ الأنا الفائقة للطفل بالتشكل كجزء من الأنا الخاصة به ، حيث يتم وضع السلطات وتأثير الوالدين وغيرهم من البالغين ، الذين يلعبون دورًا مهمًا للغاية كمعلمين ، ومرشدين اجتماعيين للطفل ، بشكل أساسي.

تبدأ المرحلة التالية في حوالي ثلاث سنوات وتسمى قضيبي (3-5 سنوات). إنه يميز أعلى مستوى من النشاط الجنسي الطفولي: إذا كان حتى الآن ذاتيًا ، فقد أصبح الآن موضوعيًا ، أي يبدأ الأطفال في تجربة الارتباط الجنسي مع البالغين. تصبح الأعضاء التناسلية المنطقة الأكثر إثارة للشهوة الجنسية.

الارتباط التحفيزي العاطفي مع الوالدين من الجنس الآخر 3. اقترح فرويد استدعاء مجمع أوديب للأولاد ومجمع إلكترا للفتيات. في الأسطورة اليونانية للملك أوديب ، الذي قتل والده وتزوج والدته ، وفقًا لـ 3. فرويد ، يتم إخفاء مفتاح المجمع الجنسي: تجربة الانجذاب اللاواعي لأمه ورغبة غيرة للتخلص من والده المنافس يشعر الصبي بالكراهية والخوف تجاه والده. الخوف من عقاب الأب يكمن وراء عقدة الإخصاء ، يعززها اكتشاف أن الفتيات ليس لديهن قضيب واستنتاج أنه قد يفقد قضيبه إذا أساء التصرف. يقمع مجمع الإخصاء تجارب أوديب (يظلون فاقدًا للوعي) ويعزز التماهي مع الأب.

من خلال قمع عقدة أوديب ، يتم تمييز مثال Super-Ego تمامًا. بالتعثر في هذه المرحلة ، تخلق صعوبات التغلب على عقدة أوديب الأساس لتكوين شخصية خجولة وخجولة وسلبية. غالبًا ما تشكل الفتيات اللواتي يجدن صعوبة في التغلب على مجمع إليكترا رغبة عصابية في إنجاب ابن.

مع نمو الطفل ، يتم استبدال "مبدأ المتعة" بـ "مبدأ الواقع" ، لأنه مجبر على تكييف غرائز الهوية الشخصية مع تلك الفرص لإرضاء الدوافع التي توفرها المواقف الحقيقية. في عملية النمو ، يجب أن يتعلم الطفل تقدير الأهمية النسبية للرغبات الغريزية المختلفة والمتضاربة في كثير من الأحيان ، بحيث يكون من خلال رفض أو تأجيل إرضاء البعض ، لتحقيق إشباع الآخرين ، أكثر أهمية.

وفقًا لـ 3. فرويد ، يتم الانتهاء من أهم فترات حياة الطفل قبل 5-6 سنوات ؛ بحلول هذا الوقت تم تشكيل جميع الهياكل الرئيسية الثلاثة للشخصية. بعد خمس سنوات ، تبدأ فترة طويلة من النشاط الجنسي الكامن في مرحلة الطفولة (5-12 عامًا) ، عندما يفسح الفضول السابق حول المظاهر الجنسية المجال للفضول حول العالم بأسره. لم يتم إصلاح الغريزة الجنسية في هذا الوقت ، والقوى الجنسية نائمة ، ولدى الطفل الفرصة لتحديد وبناء الهوية الشخصية.

يذهب إلى المدرسة و معظمتذهب طاقته إلى التدريس. تتميز المرحلة الانحدار العامالاهتمامات الجنسية: يتحكم المثال النفسي للأنا تمامًا في احتياجات الهوية ؛ كونه منفصلاً عن الهدف الجنسي ، يتم نقل طاقة الرغبة الجنسية إلى تطوير تجربة إنسانية عالمية ، مكرسة في العلوم والثقافة ، وكذلك إلى إقامة علاقات ودية مع البالغين والأقران خارج البيئة الأسرية.

وفقط من حوالي 12 عامًا ، مع بداية المراهقة ، عندما ينضج الجهاز التناسلي ، تندلع الاهتمامات الجنسية مرة أخرى. تتميز المرحلة التناسلية (12-18 سنة) بتكوين الوعي الذاتي والشعور بالثقة بالنفس والقدرة على إنضاج الحب. الآن جميع المناطق المثيرة للشهوة الجنسية متحدة ، ويسعى المراهق جاهدًا لتحقيق هدف واحد - الاتصال الجنسي الطبيعي.

تمشيا مع التحليل النفسي ، تم إجراء عدد كبير من الملاحظات المثيرة للاهتمام حول جوانب مختلفة من نمو الطفل ؛ ومع ذلك ، هناك عدد قليل من الصور الكلية للتطور في التحليل النفسي. ربما يمكن اعتبار أعمال آنا فرويد وإريك إريكسون فقط على هذا النحو.

استمرت نظرية إيريكسون في علم الوراثة اللاجينية عن مسار حياة الشخصية لأفكار التحليل النفسي الكلاسيكي في كثير من النواحي.

قبل إيريكسون أفكار 3. فرويد حول بنية الشخصية المكونة من ثلاثة أعضاء ، وتحديد الهوية بالرغبات والأحلام ، والأنا الفائقة بمشاعر الواجب ، والتي يتقلب فيها الشخص باستمرار في الأفكار والمشاعر. بينهما "نقطة ميتة" - الأنا ، التي فيها ، وفقًا لإي إريكسون ، نكون أنفسنا أكثر من أي شيء آخر ، على الرغم من أننا أقل وعيًا بأنفسنا.

بتحليل السير الذاتية لـ M. Luther و M. Gandhi و B. Shaw و T. Jefferson باستخدام الطريقة النفسية وإجراء البحوث الإثنوغرافية الميدانية ، حاول E. بطريقة وليس بأخرى. أدت هذه الدراسات إلى ظهور مفهومين لمفهومه - "هوية المجموعة" و "هوية الأنا".

تتشكل هوية المجموعة بسبب حقيقة أنه منذ اليوم الأول من الحياة ، تركز تربية الطفل على تضمينه في مجموعة اجتماعية معينة ، على تطوير نظرة عالمية متأصلة في هذه المجموعة. تتشكل هوية الأنا بالتوازي مع هوية المجموعة وتخلق في الموضوع إحساسًا بالاستقرار والاستمرارية لذاته ، على الرغم من التغييرات المرتبطة بالعمر والتغيرات الأخرى.

يستمر تكوين هوية الأنا (أو النزاهة الشخصية) طوال حياة الشخص ويمر بثماني مراحل عمرية (انظر الجدول).

مراحل الدورة حسب إيريكسون

ح- الشيخوخة (بعد 50 سنة)	الأنا الثانوية - التكامل (النزاهة الشخصية)
	خيبة الأمل في الحياة (اليأس) ؛ الجودة ذات القيمة الاجتماعية - الحكمة
النضج (25-50 سنة)	الإبداع (العمل الإنتاجي)
	ركود؛ اجتماعيًا - جودة - رعاية
واو - الشباب (18-20 إلى 25 سنة)	تجربة العلاقة الحميمة (القرب)
	المعاناة من العزلة (الوحدة) ؛ الجودة ذات القيمة الاجتماعية - الحب
E. Pubertal (مراهق) والمراهقة (المرحلة التناسلية ، وفقًا لـ Z. Freud ، 12-18 عامًا)	الأنا - الهوية (الفردية الشخصية)
	انتشار الهوية (اختلاط الأدوار) ؛ اجتماعيا - جودة - الولاء
سن المدرسة (مرحلة الكمون ؛ المرحلة الكامنة ، وفقًا لـ Z. Freud ؛ 5-12 عامًا)	الشعور بالإنجاز (العمل الجاد)
	الشعور بالنقص الجودة ذات القيمة الاجتماعية - الكفاءة
عمر اللعبة ( سن ما قبل المدرسة؛ الحركة - المرحلة التناسلية المرحلة القضيبية ، وفقًا لـ Z. Freud ؛ 3-5 سنوات)	روح المبادرة
	الذنب الجودة ذات القيمة الاجتماعية - العزيمة (يتم تشكيل مثال Super-I كنتيجة للتغلب على عقدة أوديب)
ب. الطفولة المبكرة (العضلات - الشرج ، المرحلة الشرجية ، حسب Z. Freud ؛ 2-3 سنوات)	الشعور بالاستقلالية
	الشعور بالشك في قدرات المرء ، والعار ، والاعتماد ؛ جودة ذات أهمية اجتماعية - أساس الإرادة
أ. سن الرضيع (المرحلة الحسية للفم ، مرحلة الفم ، حسب Z. Freud ؛ من الولادة حتى عام)	الثقة الأساسية
	عدم الثقة الأساسي في العالم (اليأس) ؛ صفة ذات قيمة اجتماعية - الأمل (البداية ، كما في Z. Freud: الرغبة في الحياة مقابل الرغبة في الموت (eros and thanatos ؛ الرغبة الجنسية والموت))

في كل مرحلة ، يحدد المجتمع مهمة محددة للفرد ويضع محتوى التطوير في مراحل مختلفة من دورة الحياة. لكن حل هذه المشكلات يعتمد على المستوى الذي تم تحقيقه بالفعل من التطور النفسي الحركي للفرد ، وعلى الجو الروحي العام للمجتمع.

وبالتالي ، فإن مهمة الطفولة هي تكوين الثقة الأساسية في العالم ، والتغلب على الشعور بالانفصال معها والاغتراب. مهمة الطفولة المبكرة هي النضال ضد مشاعر الخزي والشكوك القوية في تصرفات المرء من أجل استقلال الفرد واستقلاليته. مهمة سن اللعب هي تطوير مبادرة نشطة وفي نفس الوقت الشعور بالذنب والمسؤولية الأخلاقية تجاه رغبات الفرد. خلال فترة الدراسة في المدرسة ، تنشأ مهمة تطوير الاجتهاد والقدرة على التعامل مع الأدوات ، وهو ما يعارضه وعي المرء بعدم الكفاءة وعدم النفع. في مرحلة المراهقة والمراهقة المبكرة ، تظهر مهمة الوعي المتكامل الأول للذات ومكانة الفرد في العالم ؛ القطب السلبي في حل هذه المشكلة هو عدم الثقة في فهم الذات ("انتشار الهوية"). مهمة نهاية الشباب والشباب هي البحث عن شريك الحياة وتكوين صداقات حميمة تتغلب على الشعور بالوحدة. مهمة فترة النضج هي صراع القوى الخلاقة للإنسان ضد الجمود والركود. تتميز فترة الشيخوخة بتكوين فكرة نهائية متكاملة عن الذات ، مسار حياة الفرد ، في مقابل خيبة الأمل المحتملة في الحياة واليأس المتزايد.

إن حل كل من هذه المشاكل ، وفقًا لإيريكسون ، ينحصر في إقامة علاقة ديناميكية معينة بين القطبين المتطرفين. يمثل التوازن الذي تم تحقيقه في كل مرحلة اكتساب شكل جديد من هوية الأنا ويفتح إمكانية إدراج الموضوع في بيئة اجتماعية أوسع. يؤدي الانتقال من شكل من أشكال هوية الأنا إلى أخرى إلى أزمات هوية. الأزمات ليست أمراض شخصية ، وليست مظاهر الاضطرابات العصبية ، ولكنها "نقاط تحول" في النمو.

أقنعت ممارسة التحليل النفسي إيريكسون أن تطوير تجربة الحياة يتم على أساس الانطباعات الجسدية الأولية للطفل. هذا هو السبب في أنه قدم مفهومي "وضع العضو" و "طريقة السلوك". "وضع العضو" هو منطقة تركيز الطاقة الجنسية. يخلق العضو الذي ترتبط به الطاقة الجنسية في مرحلة معينة من التطور نمطًا معينًا من التطور ، أي تشكيل سمة الشخصية المهيمنة. وفقًا للمناطق المثيرة للشهوة الجنسية ، هناك طرق للتراجع والاحتفاظ والتطفل والتضمين.

المناطق وأنماطها ، حسب إيريكسون ، هي مركز اهتمام أي نظام ثقافي لتربية الأطفال. طريقة عمل العضو هي التربة الأولية فقط ، وهي الدافع للتطور العقلي. عندما يعطي المجتمع ، من خلال مؤسسات التنشئة الاجتماعية المختلفة (الأسرة ، المدرسة ، إلخ) معنى خاصًا لهذا الوضع ، فإن معناه يكون "مغتربًا" ، ومنفصلًا عن العضو ويتحول إلى نمط سلوك. وهكذا ، من خلال الأنماط ، يتم الربط بين التطور النفسي الجنسي والنفسي الاجتماعي.

دعونا نصف بإيجاز المراحل.

أ. الطفولة. المرحلة الأولى: الإيمان الأساسي والأمل مقابل اليأس التأسيسي. خصوصية الأنماط هي أن كائنًا أو شخصًا آخر ضروري لعملها. في الأيام الأولى من الحياة ، "يعيش الطفل ويحب من خلال الفم" ، والأم "تعيش وتحب من خلال الثدي". في عملية الرضاعة ، يتلقى الطفل أول تجربة للمعاملة بالمثل: قدرته على "الاستلام من خلال الفم" تجتمع مع استجابة من الأم. على عكس 3. فرويد ، بالنسبة لإي إريكسون ، ليست المنطقة الشفوية نفسها هي المهم ، ولكن الطريقة الشفوية للتفاعل ، والتي تتمثل في القدرة على "الاستلام" ليس فقط من خلال الفم ، ولكن أيضًا من خلال جميع المناطق الحسية. طريقة العضو - "استقبال" - تنفصل عن منطقة أصلها وتنتشر إلى الأحاسيس الحسية الأخرى (اللمس ، البصري ، السمعي ، إلخ) ، ونتيجة لذلك ، يتم تشكيل طريقة عقلية للسلوك - "تاخذ في".

مثل 3. فرويد ، يربط إيريكسون المرحلة الثانية من الطفولة بالتسنين. من هذه اللحظة تصبح القدرة على الاستيعاب أكثر نشاطًا وتوجيهًا وتتميز بوضع "العض". كونه منفصلاً ، تتجلى الطريقة في جميع أنواع نشاط الطفل ، مما يؤدي إلى إزاحة الاستلام السلبي ("الامتصاص").

تستعد العيون في البداية لتلقي الانطباعات لأنها تأتي بشكل طبيعي ، وتتعلم التركيز والعزل والتقاط الأشياء من الخلفية ومتابعتها. يتم تدريب الأذنين على التعرف على الأصوات المهمة وتحديد موقعها والتحكم في اتجاه البحث نحوها. يتم تعليم الأيدي لتمتد بشكل هادف ، واليدين على الإمساك بها. نتيجة لتوزيع الطريقة على جميع المناطق الحسية ، يتم تشكيل نمط اجتماعي للسلوك - "أخذ الأشياء والاحتفاظ بها". يتجلى ذلك عندما يتعلم الطفل الجلوس. كل هذه الإنجازات تؤدي إلى استفراد الطفل بنفسه كفرد منفصل.

إن تشكيل الشكل الأول لهوية الأنا ، مثل كل الأشكال اللاحقة ، يرافقه أزمة تنموية. مؤشراته في نهاية السنة الأولى من العمر: التوتر العام بسبب التسنين ، وزيادة الوعي بنفسه كفرد منفصل ، وإضعاف الأبناء الأم والطفل نتيجة عودة الأم إلى الأنشطة المهنية والاهتمامات الشخصية. يتم التغلب على هذه الأزمة بسهولة أكبر إذا كانت النسبة بين الثقة الأساسية وعدم الثقة الأساسي في صالح الأول بحلول نهاية العام الأول من العمر.

علامات الثقة الاجتماعية في الرضيع هي التغذية الخفيفة ، والنوم العميق ، وحركات الأمعاء الطبيعية.

إن ديناميكيات العلاقة بين الثقة وانعدام الثقة في العالم لا تحددها خصائص التغذية ، بل نوعية رعاية الطفل ، ووجود حب الأم وحنانها ، الذي يتجلى في رعاية الطفل. ومن الشروط المهمة لذلك ثقة الأم في أفعالها.

ب. الطفولة المبكرة. المرحلة الثانية: الاستقلالية مقابل الخجل والشك. يبدأ من اللحظة التي يبدأ فيها الطفل في المشي.

في هذه المرحلة ، ترتبط منطقة المتعة بفتحة الشرج. تخلق قاعة الرقص وضعين متعاكسين - وضع الاستبقاء ووضع الاسترخاء (ترك). المجتمع ، الذي يعلق أهمية خاصة على تعويد الطفل على النظافة ، يهيئ الظروف لهيمنة هذه الأنماط ، وفصلها عن أعضائها وتحويلها إلى أنماط سلوك مثل "الحفظ" و "التدمير". يتحول النضال من أجل "السيطرة على العضلة العاصرة" نتيجة للأهمية التي يوليها المجتمع لها إلى صراع من أجل التمكن من القدرات الحركية للفرد ، من أجل إنشاء ذات جديدة مستقلة.

تسمح لك الرقابة الأبوية بالحفاظ على هذا الشعور من خلال تقييد رغبات الطفل المتزايدة للمطالبة ، والملاءمة ، والتدمير ، عندما يختبر ، كما كان ، قوة قدراته الجديدة. لكن السيطرة الخارجية في هذه المرحلة يجب أن تكون مهدئة للغاية. يجب أن يشعر الطفل أن إيمانه الأساسي بالوجود غير مهدد.

القيود الأبوية تشكل الأساس ل شعور سلبيالعار والشك. يرتبط ظهور الشعور بالخزي ، وفقًا لإيريكسون ، بظهور الوعي الذاتي. في حضارتنا ، وفقًا لإيريكسون ، يمتص الشعور بالذنب العار بسهولة. إن معاقبة الطفل وفضحه على الأفعال السيئة يؤدي إلى الشعور بأن "أعين العالم تنظر إليه".

إن نضال الشعور بالاستقلال ضد العار والشك يؤدي إلى إقامة علاقة بين القدرة على التعاون مع الآخرين والإصرار على الذات ، بين حرية التعبير وتقييدها. في نهاية المرحلة ، يتطور توازن متحرك بين هذه الأضداد. سيكون الأمر إيجابيًا إذا لم يتحكم الوالدان والبالغون المقربون في الطفل بشكل مفرط وقمعوا رغبته في الاستقلال الذاتي.

سن ما قبل المدرسة. المرحلة الثالثة: المبادرة مقابل الذنب. كونه مقتنعًا تمامًا بأنه شخصه ، يجب على الطفل الآن أن يكتشف نوع الشخص الذي يمكنه أن يصبح.

ثلاثة محاور من التنمية تشكل جوهر هذه المرحلة ، وتحضر في نفس الوقت أزمتها المستقبلية:

1) يصبح الطفل أكثر حرية وأكثر ثباتًا في تحركاته ، ونتيجة لذلك ، يحدد نطاقًا أوسع وغير محدود بشكل أساسي من الأهداف ؛

2) يصبح إحساسه باللغة مثاليًا لدرجة أنه يبدأ في طرح أسئلة لا حصر لها حول أشياء لا حصر لها ، غالبًا دون تلقي إجابة مناسبة وواضحة ، مما يساهم في سوء تفسير العديد من المفاهيم تمامًا ؛

3) يسمح كل من الكلام وتنمية المهارات الحركية للطفل بتوسيع مخيلته إلى عدد كبير من الأدوار التي تخيفه أحيانًا. يمكنه اكتشاف العالم الخارجي بشكل مربح من خلال الجمع بين الإجراءات المسموح بها وقدراته الخاصة. إنه مستعد لرؤية نفسه ككائن كبير ، مثل البالغين. يبدأ في إجراء مقارنات حول الاختلافات في الحجم والخصائص الأخرى للأشخاص من حوله ، ويظهر فضولًا غير محدود ، لا سيما حول الفروق بين الجنسين والعمر. يحاول تخيل الأدوار المستقبلية المحتملة وفهم الأدوار التي تستحق التخيل.

الطفل الناضج يبدو أكثر "هو نفسه" - أكثر حبًا ، وأكثر هدوءًا في الأحكام ، وأكثر نشاطًا واستباقية. الآن ينسى الأخطاء بشكل أسرع ويحقق ما يريد بطريقة غير مذلة وأكثر دقة. تضيف المبادرة إلى الاستقلالية صفات المؤسسة والتخطيط والقدرة على "مهاجمة" المهمة فقط من أجل تجربة إحساس الفرد بالنشاط و "الفرح الحركي" ، وليس ، كما كان من قبل ، بسبب رغبة لا إرادية في الإزعاج أو على الأقل التأكيد على استقلال الفرد.

تخلق أنماط التطفل والإدماج طرائق جديدة للسلوك في هذه المرحلة من تطور الشخصية.

يحدد وضع الاقتحام ، الذي يسيطر على السلوك في هذه المرحلة ، تنوع الأنشطة والتخيلات "المتشابهة" في الشكل. التسلل إلى الفضاء من خلال الحركات النشطة ؛ مهاجمة أجساد أخرى عن طريق الاعتداء الجسدي "الزحف" في آذان وأرواح الآخرين عن طريق الأصوات العدوانية ؛ الدخول إلى المجهول من خلال استهلاك الفضول - مثل ، وفقًا لوصف إيريكسون ، هو طفل ما قبل المدرسة في أحد أقطاب ردود أفعاله السلوكية. من ناحية أخرى ، فهو يتقبل البيئة ، وعلى استعداد لإقامة علاقات حنونة ورعاية مع أقرانه والأطفال. بتوجيه من البالغين والأطفال الأكبر سنًا ، يدخل تدريجياً في تعقيدات سياسة الأطفال في الحديقة والشارع والفناء. رغبته في التعلم في هذا الوقت قوية بشكل مدهش. إنه يتقدم بلا هوادة من القيود إلى الاحتمالات المستقبلية.

تضيف مرحلة اللعب وحيوية الطفل إلى قائمة الطرائق الأساسية لكلا الجنسين طريقة "صنع" ، على وجه الخصوص ، "صنع مهنة". علاوة على ذلك ، بالنسبة للأولاد ، يظل التركيز على "الفعل" من خلال العصف الذهني ، بينما بالنسبة للفتيات يمكن أن يتحول إلى "اصطياد" إما من خلال الأسر العدواني أو تحويل الذات إلى شخص جذاب لا يقاوم - فريسة. وهكذا ، تتشكل المتطلبات الأساسية لمبادرة الذكر أو الأنثى ، وكذلك بعض الصور النفسية الجنسية للذات ، تصبح مكونات للجوانب الإيجابية والسلبية للهوية المستقبلية.

يتعلم الطفل بلهفة ونشاط العالم من حوله ؛ في اللعبة والنمذجة والتخيل ، يتقن مع أقرانه "الروح الاقتصادية للثقافة" ، أي نظام العلاقات بين الناس في عملية الإنتاج. نتيجة لذلك ، تتشكل الرغبة في الانخراط في أنشطة مشتركة حقيقية مع البالغين ، للخروج من دور الطفل. لكن البالغين يظلون كلي القدرة وغير مفهومة بالنسبة للطفل ، ويمكنهم أن يخجلوا ويعاقبوا السلوك والادعاءات العدوانية. والنتيجة هي الشعور بالذنب.

سن المدرسة. المرحلة الرابعة: الاجتهاد مقابل الدونية. تتميز المرحلة الرابعة من تنمية الشخصية بنعاس معين في النشاط الجنسي عند الأطفال وتأخر في نضج الأعضاء التناسلية ، وهو أمر ضروري لكبار المستقبل لتعلم الأسس التقنية والاجتماعية لنشاط العمل.

مع بداية فترة الكمون ، ينسى الطفل الذي ينمو بشكل طبيعي ، أو بالأحرى يتسامى ، الرغبة السابقة في "تكوين" الناس من خلال العمل العدواني المباشر وأن يصبحوا على الفور "أبًا" أو "أمًا" ؛ الآن هو يتعلم كسب التقدير من خلال إنتاج الأشياء. يطور إحساسًا بالاجتهاد والاجتهاد ، وهو يتكيف مع القوانين غير العضوية لعالم الأدوات. يتم تضمين الأدوات ومهارات العمل تدريجياً في حدود غروره: مبدأ العمل يعلمه متعة الإنجاز السريع لنشاط العمل ، الذي يتحقق من خلال الاهتمام المستمر والاجتهاد المستمر. تغمره الرغبة في التصميم والتخطيط.

في هذه المرحلة ، تعد البيئة الاجتماعية الواسعة مهمة جدًا بالنسبة له ، مما يسمح له بلعب الأدوار قبل أن يلبي أهمية التكنولوجيا والاقتصاد ، والمعلم الجيد الذي يعرف كيفية الجمع بين اللعب والدراسة ، وكيفية إشراك الطفل في الأعمال التجارية هو أهمية خاصة. ما هو على المحك هنا ليس أقل من تطوير والحفاظ على هوية إيجابية لدى الطفل مع أولئك الذين يعرفون الأشياء ويعرفون كيف يفعلون الأشياء.

تقوم المدرسة بطريقة منهجية بتعريف الطفل على المعرفة ، وتنقل "الروح التكنولوجية" للثقافة ، وتشكل الاجتهاد. في هذه المرحلة ، يتعلم الطفل حب التعلم ، ويطيع الانضباط ، ويلبي متطلبات الكبار ، ويتعلم بشكل أكثر نكرانًا للذات ، ويملك بنشاط تجربة ثقافته. في هذا الوقت ، يصبح الأطفال مرتبطين بمعلمي وأولياء أمور أصدقائهم ، فهم يريدون مراقبة وتقليد مثل هذه الأنشطة للأشخاص الذين يفهمونها - رجل إطفاء ورجل شرطة ، بستاني ، سباك وزبال. في جميع الثقافات ، يتلقى الطفل في هذه المرحلة تعليمًا منهجيًا ، وإن لم يكن دائمًا داخل جدران المدرسة.

الآن يحتاج الطفل أحيانًا إلى أن يكون بمفرده - للقراءة ومشاهدة التلفزيون والحلم. في كثير من الأحيان ، عندما يُترك الطفل بمفرده ، يبدأ في صنع شيء ما ، ويغضب بشدة إذا لم ينجح. يسمي إيريكسون الشعور بالقدرة على فعل الأشياء إحساسًا بالخلق - وهذه هي الخطوة الأولى في تحويل المرء من والد "بدائي" إلى والد بيولوجي. الخطر الذي ينتظر الطفل في هذه المرحلة هو الشعور بالنقص والدونية. يعاني الطفل في هذه الحالة من اليأس من عدم كفاءته في عالم الأدوات ويرى نفسه محكوم عليه بالضعف أو النقص. إذا تلاشت أرقام الأب أو الأم (أهميتهما بالنسبة للطفل) ، في الحالات المواتية ، في الخلفية ، فعندما ينشأ شعور بعدم الملاءمة لمتطلبات المدرسة ، تصبح الأسرة مرة أخرى ملجأ للطفل.

يتضرر الكثير في نمو الطفل عندما تفشل الحياة الأسرية في إعداد الطفل للحياة المدرسية ، أو عندما تفشل الحياة المدرسية في إحياء آمال المراحل السابقة. إن الشعور بأنك غير مستحق ، وقليل القيمة ، وغير كفء ، يمكن أن يؤدي إلى تفاقم تطور الشخصية بشكل قاتل.

يؤكد إيريكسون أنه في كل مرحلة من مراحل نمو الطفل يجب أن يشعر بقيمته الخاصة ، وهو أمر حيوي بالنسبة له ، ويجب ألا يكتفي بالثناء غير المسؤول أو الموافقة المتعالية. تصل هويته الأنانية إلى قوة حقيقية فقط عندما يفهم أن الإنجازات تتجلى في مجالات الحياة المهمة لثقافة معينة. إن الشعور بالكفاءة الذي يحتفظ به كل طفل (أي الممارسة الحرة لمهارات الفرد ، والعقل في أداء المهام الجادة ، وعدم تأثره بمشاعر الدونية الطفولية) يخلق الأساس للمشاركة التعاونية في حياة البالغين المنتجة.

هاء- المراهقة والشباب. المرحلة الخامسة: الهوية الشخصية مقابل ارتباك الدور (ارتباك الهوية). تتميز المرحلة الخامسة بأعمق أزمة حياتية. ثلاثة محاور للتنمية تؤدي إلى ذلك:

1. النمو البدني السريع والبلوغ ("ثورة فسيولوجية") ؛
2. القلق بشأن كيف ينظر المراهق في عيون الآخرين ، وما يمثله ؛
3. الحاجة إلى إيجاد مهنة مهنية تلبي المهارات المكتسبة والقدرات الفردية ومتطلبات المجتمع.

في أزمة هوية المراهقين ، تعود كل لحظات التطور الحرجة الماضية إلى الظهور. يجب على المراهق الآن أن يحل جميع المشاكل القديمة بوعي وبقناعة داخلية بأن هذا الخيار مهم بالنسبة له وللمجتمع. ثم الثقة الاجتماعية في العالم ، والاستقلال ، والمبادرة ، والمهارات المتقنة ستخلق تكاملًا جديدًا للفرد.

التكامل الذي يأخذ هنا شكل هوية الأنا هو أكثر من مجرد مجموع هويات الطفولة. إنها التجربة الواعية لقدرة الفرد على دمج جميع الهويات مع دوافع الرغبة الجنسية ، مع القدرات العقليةالمكتسبة في النشاط ، مع الفرص المواتية التي تقدمها الأدوار الاجتماعية. علاوة على ذلك ، يكمن الإحساس بهوية الأنا في الاقتناع المتزايد باستمرار بأن الفردية الداخلية والكمال الذي يهم المرء لهما نفس المعنى للآخرين. يصبح هذا الأخير واضحًا في المنظور الملموس تمامًا "للوظيفة".

يكمن خطر هذه المرحلة في تشويش الدور وانتشار (ارتباك) هوية الأنا. قد يكون هذا بسبب الافتقار الأولي للثقة في الهوية الجنسية (ومن ثم يعطي حلقات ذهانية وإجرامية - يمكن أن يتحقق توضيح صورة الذات من خلال تدابير مدمرة) ، ولكن في كثير من الأحيان - مع عدم القدرة على حل قضايا المهنية الهوية التي تسبب القلق. لتنظيم أنفسهم ، يطور المراهقون مؤقتًا (إلى حد فقدان هويتهم) تعارفًا مفرطًا مع أبطال الشوارع أو مجموعات النخبة. هذا يمثل بداية فترة "الوقوع في الحب" ، والتي بشكل عام ليست بأي حال من الأحوال ، بل إنها في البداية جنسية بطبيعتها - ما لم تتطلب الأعراف ذلك. إلى حد كبير ، الوقوع في الحب هو محاولة للتوصل إلى تعريف هوية المرء من خلال عرض صورة المرء غير الواضحة في البداية على شخص آخر والتأمل فيها بشكل انعكس وموضح بالفعل. هذا هو السبب في أن إظهار حب الشباب في نواح كثيرة ينحصر في الكلام.

إن الانتقائية في التواصل والقسوة تجاه "الغرباء" المتأصلة في مجموعات المراهقين هي دفاع عن الشعور بهوية الفرد من تبدد الشخصية والارتباك. هذا هو السبب في أن تفاصيل الزي أو المصطلحات أو الإيماءات تصبح علامات تميز "نحن" عن "هم". من خلال إنشاء مجموعات مغلقة وكليشيهات سلوكهم ومثلهم و "أعدائهم" ، لا يساعد المراهقون بعضهم البعض فقط في التعامل مع الهوية ، ولكن أيضًا يختبرون قدرة بعضهم البعض على أن يكونوا مخلصين. بالمناسبة ، فإن الاستعداد لمثل هذا الاختبار يفسر أيضًا الاستجابة التي تجدها الطوائف والمفاهيم الشمولية في أذهان شباب تلك البلدان والطبقات التي فقدت أو فقدت هويتها الجماعية (الإقطاعية ، والزراعية ، والقبلية ، والوطنية). .

إن عقل المراهق ، وفقًا لإيريكسون ، في حالة تأجيل (وهو ما يتوافق مع المرحلة النفسية المتوسطة بين الطفولة والبلوغ) بين الأخلاق التي يتعلمها الطفل والأخلاق التي يجب أن يصنعها البالغ. إن عقل المراهق ، كما كتب إيريكسون ، هو عقل أيديولوجي: إنه يفترض النظرة الإيديولوجية للعالم لمجتمع يتحدث إليه "على قدم المساواة". المراهق مستعد لموقفه كمكافئ يتأكد من خلال تبني الطقوس و "المذاهب" والبرامج التي تحدد في نفس الوقت ما هو الشر. في البحث عن القيم الاجتماعية التي تحكم الهوية ، يواجه المراهق مشاكل الأيديولوجيا والأرستقراطية بالمعنى الأكثر عمومية ، والمتعلقة بأفكار حول ما هو داخل صورة معينة للعالم وفي سياق تاريخي محدد سلفًا. معالجة. أفضل الناسسيأتي إلى القيادة وستعمل القيادة على تطوير الأفضل في الناس. لكي لا يصبحوا ساخرين ولا مبالين ، يجب على الشباب إقناع أنفسهم بطريقة أو بأخرى بأن أولئك الذين ينجحون في عالم الكبار يتحملون أيضًا مسؤولية أن يكونوا الأفضل بين الأفضل.

للوهلة الأولى ، يبدو أن المراهقين ، المحاصرين في حلقة ثورتهم الفسيولوجية وعدم اليقين بشأن الأدوار الاجتماعية للبالغين في المستقبل ، مشغولون تمامًا بمحاولة إنشاء ثقافة فرعية خاصة بهم في سن المراهقة. لكن في الحقيقة ، المراهق يبحث بشغف عن الأشخاص والأفكار التي يمكن أن يؤمن بها (هذا هو إرث مرحلة مبكرة- الحاجة إلى الثقة). يجب أن يثبت هؤلاء الأشخاص أنهم أهل للثقة ، لأن المراهق في نفس الوقت يخاف من الخداع ويثق ببراءة في وعود الآخرين. من هذا الخوف ، ينغلق على نفسه بالكفر الواضح والساخر ، ويخفي حاجته إلى الإيمان.

تتميز فترة المراهقة بالبحث عن حرية اختيار طرق أداء واجبات المرء ، ولكن في نفس الوقت ، يخشى المراهق من أن يكون "ضعيفًا" ، منغمسًا في مثل هذه الأنشطة ، حيث يشعر بأنه كائن السخرية أو الشعور بعدم الأمان في قدراته (إرث المرحلة الثانية هو الرغبة). يمكن أن يؤدي أيضًا إلى سلوك متناقض: من خلال الاختيار الحر ، يمكن للمراهق أن يتصرف بتحد في أعين كبار السن ، مما يسمح له بإجباره على ممارسة أنشطة مخزية في عينيه أو في عيون أقرانه.

نتيجة للخيال المكتسب أثناء مرحلة اللعب ، يكون المراهق مستعدًا للثقة بأقرانه وغيرهم من المرشدين أو كبار السن المضللين القادرين على وضع حدود رمزية (إن لم تكن وهمية) لتطلعاته. والدليل هو أنه يحتج بعنف على قيود أفكاره عن نفسه ويمكنه أن يصر بصوت عالٍ على ذنبه حتى ضد مصالحه.

وأخيرًا ، الرغبة في القيام بعمل جيد ، المكتسبة في مرحلة سن المدرسة الابتدائية ، تتجسد هنا في ما يلي: يصبح اختيار المهنة أكثر أهمية بالنسبة للمراهق من مسألة الراتب أو المكانة. لهذا السبب ، يفضل المراهقون عدم العمل مؤقتًا على الإطلاق على السير في مسار الأنشطة التي تعد بالنجاح ، ولكن لا يرضون من العمل نفسه.

المراهقة والشباب هي أقل فترة "عاصفة" بالنسبة لذلك الجزء من الشباب الذي يتم إعداده جيدًا من حيث التعرف على الأدوار الجديدة التي تنطوي على الكفاءة والإبداع. عندما لا يكون الأمر كذلك ، من الواضح أن وعي المراهق يصبح أيديولوجيًا ، متبعًا الاتجاه الموحد أو الأفكار (المثل العليا) المقترحة له. متعطشًا لدعم أقرانه والبالغين ، يسعى المراهق إلى إدراك أساليب حياة "جديرة بالاهتمام وقيمة". من ناحية أخرى ، بمجرد أن يشعر أن المجتمع يقيده ، يبدأ في مقاومته بهذه القوة.

تؤدي الأزمة التي لم يتم حلها إلى حالة من الانتشار الحاد للهوية وتشكل الأساس لعلم أمراض خاص في مرحلة المراهقة. ترتبط متلازمة أمراض الهوية ، وفقًا لإي إريكسون ، بالنقاط التالية:

• الانحدار إلى مستوى الطفولة والرغبة في تأخير اكتساب مكانة الكبار لأطول فترة ممكنة ؛

• حالة قلق غامضة ولكنها مستمرة ؛ مشاعر العزلة والفراغ. أن تكون دائمًا في حالة توقع لشيء يمكن أن يغير الحياة ؛ الخوف من التواصل الشخصي وعدم القدرة على التأثير عاطفياً على الأشخاص من الجنس الآخر ؛

• العداء والازدراء لجميع الأدوار الاجتماعية المعترف بها ، حتى الذكور والإناث ("للجنسين") ؛ ازدراء كل شيء محلي وتفضيل غير عقلاني لكل شيء أجنبي (على مبدأ "إنه جيد حيث لا نكون"). في الحالات القصوى ، يبدأ البحث عن هوية سلبية ، والرغبة في "أن تصبح لا شيء" هي الطريقة الوحيدة لتأكيد الذات.

و. الشباب. المرحلة السادسة: العلاقة الحميمة مقابل الوحدة. التغلب على الأزمة وتشكيل هوية الأنا يسمح للشباب بالانتقال إلى المرحلة السادسة ، ومحتواها هو البحث عن شريك الحياة ، والرغبة في صداقات وثيقة مع أعضاء مجموعتهم الاجتماعية. الآن الشاب لا يخاف من فقدان الذات ونزع الشخصية ، فهو قادر على "الاستعداد والرغبة في مزج هويته مع الآخرين".

أساس الرغبة في التقارب مع الآخرين هو التمكن الكامل من طرائق السلوك الرئيسية. لم يعد نمط بعض الأعضاء هو الذي يملي محتوى التطور ، ولكن كل الأنماط المدروسة تخضع للتكوين الجديد المتكامل لهوية الأنا التي ظهرت في المرحلة السابقة. إن الجسد والشخصية (الأنا) ، بصفتهما السادة الكاملين في المناطق المثيرة للشهوة الجنسية ، قادران بالفعل على التغلب على الخوف من فقدان الذات في المواقف التي تتطلب إنكار الذات. هذه هي حالات التضامن الجماعي الكامل أو العلاقة الحميمة ، الزمالة الوثيقة أو القتال الجسدي المباشر ، تجارب الإلهام التي يسببها الموجهون ، أو الحدس من التعمق الذاتي في الذات.

الشاب مستعد للعلاقة الحميمة ، فهو قادر على أن يهب نفسه للتعاون مع الآخرين في فئات اجتماعية محددة ولديه القوة الأخلاقية الكافية للالتزام بشدة بالانتماء الجماعي ، حتى لو تطلب ذلك تضحيات وتنازلات كبيرة.

يمكن أن يؤدي تجنب مثل هذه التجارب والاتصالات التي تتطلب التقارب خوفًا من فقدان الذات إلى الشعور بالوحدة العميقة وحالة لاحقة من الانغماس التام عن الذات والبعد. مثل هذا الانتهاك ، حسب إيريكسون ، يمكن أن يؤدي إلى "مشاكل شخصية" حادة ، إلى علم النفس المرضي. إذا استمر التأجيل النفسي في هذه المرحلة ، فعندئذ بدلاً من الشعور بالتقارب ، تنشأ الرغبة في الحفاظ على مسافة ، وعدم السماح للفرد بالدخول إلى عالمه الداخلي. هناك خطر من أن هذه الاجتهاد والتحيز الذي ينشأ عنها يمكن أن يتحول إلى صفات شخصية - إلى تجربة العزلة والوحدة.

يساعد الحب على التغلب على هذه الجوانب السلبية للهوية. يعتقد إيريكسون أنه فيما يتعلق بشاب ، وليس بشاب ، بل أكثر من ذلك بالنسبة للمراهق ، يمكن للمرء أن يتحدث عن "حيوية حقيقية" ، لأن معظم الأحداث الجنسية التي سبقت هذا الاستعداد العلاقة الحميمة مع الآخرين ، على الرغم من خطر فقدان الفردانية ، لم تكن سوى مظهر من مظاهر البحث عن الذات أو نتيجة السعي القضيبي (المهبلي) للفوز في التنافس ، والذي حول حياة الشباب الجنسية إلى معركة تناسلية. قبل الوصول إلى مستوى النضج الجنسي ، سيأتي الكثير من الحب الجنسي من المصلحة الذاتية ، الجوع للهوية: كل شريك يحاول فقط أن يأتي إلى نفسه.

إن ظهور شعور ناضج بالحب وتهيئة مناخ إبداعي للتعاون في أنشطة العمل يهيئ الانتقال إلى المرحلة التالية من التطور.

زاي النضج. المرحلة السابعة: الإنتاجية (التوليد) مقابل الركود. يمكن استدعاء هذه المرحلة مركزية في مرحلة البالغين من مسار حياة الشخص. يستمر التطور الشخصي بسبب تأثير الأطفال ، الجيل الأصغر ، مما يؤكد الشعور الذاتي بأن الآخرين بحاجة إليه. تتحقق الإنتاجية (الإنتاجية) والتوليد (الإنجاب) ، بصفتهما الخصائص الإيجابية الرئيسية للشخص في هذه المرحلة ، في الاهتمام بتنشئة جيل جديد ، وفي نشاط العمل المنتج وفي الإبداع. في كل ما يفعله الإنسان ، يضع جزءًا من أنا ، وهذا يؤدي إلى الإثراء الشخصي. يجب أن تكون هناك حاجة إلى شخص ناضج.

التوليد هو ، أولاً وقبل كل شيء ، مصلحة في ترتيب الحياة وتعليم جيل جديد. وفي كثير من الأحيان ، في حالة الفشل في الحياة أو وجود موهبة خاصة في مجالات أخرى ، يوجه عدد من الأشخاص هذا الدافع إلى غير ذريتهم ، لذا فإن مفهوم التوليد يشمل أيضًا الإنتاجية والإبداع ، مما يجعل هذه المرحلة أكثر أهمية.

إذا كانت الحالة التنموية غير مواتية ، فهناك انحدار إلى الحاجة الشديدة إلى التقارب الزائف: يظهر التركيز المفرط على الذات ، مما يؤدي إلى الجمود والركود ، والدمار الشخصي. في هذه الحالة ، يعتبر الشخص نفسه طفله الوحيد (وإذا كان هناك ضائقة جسدية أو نفسية ، فإنهم يساهمون في ذلك). إذا كانت الظروف تفضل مثل هذا الاتجاه ، فعندئذ تحدث الإعاقة الجسدية والنفسية للفرد ، معدة في جميع المراحل السابقة ، إذا كان ميزان القوى في مسارها لصالح خيار غير ناجح. تساعد الرغبة في الاهتمام بالآخرين ، والإبداع ، والرغبة في خلق (خلق) أشياء يتم فيها استثمار جزء من الفردية الفريدة في التغلب على الانغماس المحتمل للذات والإفقار الشخصي.

N. الشيخوخة. المرحلة الثامنة: استقامة الشخصية ضد اليأس. بعد أن اكتسب خبرة في الحياة مُغنية برعاية الأشخاص من حوله ، وبشكل أساسي عن الأطفال ، الصعود والهبوط الإبداعي ، يمكن للشخص أن يكتسب التكامل - غزو جميع المراحل السبع السابقة من التطور. يسلط إيريكسون الضوء على العديد من خصائصه:

1. الثقة الشخصية المتزايدة باستمرار في ميلهم إلى النظام والمعنى ؛
2. الحب ما بعد النرجسي لشخص بشري (وليس فردًا) كتجربة تعبر عن نوع من النظام العالمي والمعنى الروحي ، بغض النظر عن الثمن الذي يحصلون عليه ؛
3. قبول مسار الحياة الوحيد للفرد باعتباره المسار الوحيد المستحق وليس في حاجة إلى الاستبدال ؛
4. جديد ، مختلف عن السابق ، حب والديهم ؛
5. الموقف التعاوني والتشاركي والمتصل بمبادئ الأوقات البعيدة والأنشطة المختلفة بالشكل الذي تم التعبير عنها في كلمات ونتائج هذه الأنشطة.

إن حامل مثل هذه النزاهة الشخصية ، على الرغم من أنه يفهم نسبية جميع مسارات الحياة الممكنة التي تعطي معنى للجهود البشرية ، فهو على الرغم من ذلك مستعد للدفاع عن كرامة طريقه من جميع التهديدات المادية والاقتصادية. بعد كل شيء ، هو يعلم أن حياة الفرد ليست سوى صدفة عرضية لدورة حياة واحدة فقط مع جزء واحد فقط من التاريخ ، وأنه بالنسبة له تتجسد سلامة الإنسان بأكملها (أو لا تتجسد) في نوع واحد فقط. - في الذي يدركه. لذلك ، بالنسبة للإنسان ، فإن نوع الاستقامة الذي طورته ثقافته أو حضارته يصبح "التراث الروحي للآباء" ، ختم الأصل. في هذه المرحلة من التطور ، تأتي الحكمة إلى الإنسان ، والتي يعرّفها إيريكسون بأنها اهتمام منفصل بالحياة في مواجهة الموت.

يقترح Wisdom E. Erickson أن نفهم كشكل من أشكال هذه العلاقة المستقلة والفعالة في نفس الوقت بين الشخص وحياته المقيدة بالموت ، والتي تتميز بنضج العقل ، والتداول الدقيق للأحكام ، والفهم الشامل العميق . لا يخلق كل شخص حكمته الخاصة ؛ بالنسبة لمعظم الناس ، جوهرها هو التقليد.

يؤدي فقدان أو غياب هذا التكامل إلى اضطراب الجهاز العصبي والشعور باليأس واليأس والخوف من الموت. هنا ، مسار الحياة الذي يمر به الشخص فعليًا لا يقبله حدًا للحياة. يعبر اليأس عن الشعور بأنه لم يتبق سوى القليل من الوقت لمحاولة بدء الحياة من جديد ، وترتيبها بشكل مختلف ، ومحاولة تحقيق النزاهة الشخصية بطريقة مختلفة. اليأس محجوب بالاشمئزاز أو الكراهية أو عدم الرضا المزمن المزمن تجاه بعض المؤسسات الاجتماعية والأفراد. مهما كان الأمر ، فإن كل هذا يشهد على ازدراء الشخص لنفسه ، ولكن في كثير من الأحيان "مليون عذاب" لا يؤدي إلى توبة واحدة كبيرة.

تؤدي نهاية دورة الحياة أيضًا إلى ظهور "أسئلة أخيرة" لا يمر بها أي نظام فلسفي أو ديني عظيم. لذلك ، يمكن تقييم أي حضارة ، وفقًا لإيريكسون ، من خلال الأهمية التي توليها لدورة الحياة الكاملة للفرد ، لأن هذه القيمة (أو غيابها) تؤثر على بداية دورات حياة الجيل التالي و يؤثر على تكوين ثقة الطفل الأساسية (عدم الثقة) في العالم.

بغض النظر عن الهاوية التي تقودها هذه "الأسئلة الأخيرة" الأفراد ، إلى شخص باعتباره مخلوقًا نفسيًا اجتماعيًا ، بحلول نهاية حياته ، يجد نفسه حتمًا في مواجهة نسخة جديدة من أزمة الهوية ، والتي يمكن إصلاحها من خلال الصيغة " أنا الذي سأعيش بعدني ". ثم تنتقل جميع معايير القوة الحيوية للفرد (الإيمان ، قوة الإرادة ، العزيمة ، الكفاءة ، الإخلاص ، الحب ، الرعاية ، الحكمة) من مراحل الحياة إلى حياة المؤسسات الاجتماعية. بدونهم ، تتلاشى مؤسسات التنشئة الاجتماعية ؛ ولكن حتى بدون روح هذه المؤسسات ، التي تتخلل أنماط الرعاية والحب والتعليم والتدريب ، لا يمكن لأي قوة أن تنبثق من مجرد تعاقب أجيال.

النظريات المعرفية في علم النفس التنموي. نظرية ج. بياجيه. انطلق J. Piaget من عدة أحكام أساسية. بادئ ذي بدء ، يتعلق الأمر بالعلاقة بين الكل والجزء. نظرًا لعدم وجود عناصر معزولة في العالم وكلها إما أجزاء من كل أكبر أو مقسمة إلى مكونات صغيرة ، فإن التفاعلات بين الأجزاء والكل تعتمد على الهيكل الذي تم تضمينه فيه. في الهيكل العام ، تكون علاقاتهم متوازنة ، لكن حالة التوازن تتغير باستمرار.

يعتبر ج. بياجيه أن التطور هو تطور مدفوع بالحاجة إلى التوازن. التوازن الذي يعرفه بأنه حالة مستقرة لنظام مفتوح. التوازن في شكل ثابت ، تم تنفيذه بالفعل هو تكيف ، تكيف ، حالة يكون فيها كل تأثير مساويًا للرد. من وجهة نظر ديناميكية ، التوازن هو الآلية التي توفر الوظيفة الرئيسية للنشاط العقلي - بناء فكرة عن الواقع ، وتوفر صلة بين الموضوع والشيء ، وتنظم تفاعلهما.

يعتقد ج. بياجيه أن التطور الفكري ، مثل أي تطور ، يميل إلى توازن مستقر ، أي لإنشاء الهياكل المنطقية. المنطق ليس فطريا من البداية ، لكنه يتطور تدريجيا. ما الذي يسمح للموضوع بإتقان هذا المنطق؟

من أجل التعرف على الأشياء ، يجب أن يتصرف الموضوع معها ، ويحولها - تحريك ، دمج ، إزالة ، تجميع ، إلخ. إن معنى فكرة التحول هو كما يلي: الحد الفاصل بين الذات والموضوع لم يتم إنشاؤه منذ البداية وهو غير مستقر ، وبالتالي ، في أي فعل ، يتم خلط الذات والموضوع.

لفهم أفعالهم ، يحتاج الموضوع إلى معلومات موضوعية. وفقًا لـ J. Piaget ، بدون بناء أدوات التحليل الفكرية ، لا يميز الموضوع ما ينتمي إليه في الإدراك ، وما الذي ينتمي إليه ، وما الذي ينتمي إلى فعل تحويل الكائن. لا يكمن مصدر المعرفة في الأشياء في حد ذاتها وليس في الموضوعات ، ولكن في التفاعلات التي لا يمكن فصلها في الأصل بين الموضوع والأشياء.

لذلك لا يمكن النظر إلى مشكلة الإدراك بمعزل عن مشكلة تطور العقل. يتلخص في كيفية قدرة الموضوع على التعرف على الأشياء بشكل مناسب ، وكيف يصبح قادرًا على الموضوعية.

الموضوعية لا تعطى للموضوع منذ البداية. لإتقانها ، هناك حاجة إلى سلسلة من الإنشاءات المتتالية ، مما يجعل الطفل أقرب إليه وأقرب إليه. تخضع المعرفة الموضوعية دائمًا لهياكل عمل معينة. هذه الهياكل هي نتيجة البناء: فهي لا تُعطى في الأشياء ، لأنها تعتمد على الأفعال ، أو في الموضوع ، لأن الموضوع يجب أن يتعلم تنسيق أفعاله.

الموضوع ، وفقًا لـ J. Piaget ، مُنِح وراثيًا نشاطًا تكيفيًا ، يقوم بمساعدته بهيكلة الواقع. الذكاء هو حالة خاصة لمثل هذه الهيكلة. في وصفه لموضوع النشاط ، يسلط جيه بياجيه الضوء على خصائصه الهيكلية والوظيفية.

الوظائف هي طرق بيولوجية متأصلة في التفاعل مع البيئة. الموضوع له وظيفتان رئيسيتان: التنظيم والتكيف. كل فعل من سلوكه منظم ، أي. يمثل هيكلًا معينًا ، يتكون الجانب الديناميكي منه (التكيف) من توازن عمليتين - الاستيعاب والتكيف.

وفقًا لـ J. Piaget ، يتم تشكيل كل الخبرات الحسية المكتسبة في مخططات عمل. المخطط هو المكافئ الحسي لمفهوم ما. يسمح للطفل بالتصرف اقتصاديًا وبشكل مناسب مع كائنات مختلفة من نفس الفئة أو مع حالات مختلفة لنفس الكائن. منذ البداية ، يكتسب الطفل خبرته على أساس العمل: يتبع عينيه ، يدير رأسه ، يستكشف بيديه ، يسحب ، يشعر ، يمسك ، يسحب فمه ، يحرك ساقيه ، إلخ. يتم تشكيل كل هذه التجربة في مخططات - وهي الأكثر عمومية والتي يتم الاحتفاظ بها أثناء التنفيذ المتكرر في ظروف مختلفة.

بمعنى واسع ، مخطط العمل هو بنية عند مستوى معين من النمو العقلي. الهيكل هو نظام عقلي أو كلي تختلف مبادئ نشاطه عن تلك الموجودة في الأجزاء التي يتكون منها الهيكل. الهيكل هو نظام ذاتي التنظيم ، وتتشكل بنى عقلية جديدة على أساس الفعل.

نتيجة للتفاعلات مع البيئة ، يتم تضمين كائنات جديدة في المخططات وبالتالي استيعابها. إذا كانت المخططات الحالية لا تغطي أنواعًا جديدة من التفاعل ، فسيتم إعادة هيكلتها وتكييفها مع الإجراء الجديد ، أي الإقامة تتم. بمعنى آخر ، السكن هو تكيف سلبي مع البيئة ، والاستيعاب هو تكيف نشط. في مرحلة الإقامة ، يعرض الموضوع الروابط الداخلية للبيئة ، في مرحلة الاستيعاب ، يبدأ في التأثير على هذه الروابط لأغراضه الخاصة.

التكيف والاستيعاب والإقامة ثابتة وراثيًا ولا تتغير ، في حين أن الهياكل (على عكس الوظائف) تتشكل في مرحلة التكاثر وتعتمد على تجربة الطفل ، وبالتالي فهي مختلفة في المراحل العمرية المختلفة. تضمن هذه العلاقة بين الوظيفة والهيكل استمرارية وتعاقب التطور وأصالته النوعية في كل مستوى عمر.

التطور العقلي في فهم J. Piaget هو تغيير في الهياكل العقلية. وبما أن هذه الهياكل تتشكل على أساس أفعال الموضوع ، فقد توصل جيه بياجيه إلى استنتاج مفاده أن الفكر هو شكل مضغوط من العمل ، وينشأ الداخلي من الخارج ، ويجب أن يتجاوز التعلم التطور.

وفقًا لهذا الفهم ، بنى جيه بياجيه منطق النمو العقلي. أهم أطروحة أولية بالنسبة له هي اعتبار الطفل كائنًا يستوعب الأشياء ويختارها ويستوعبها وفقًا لبنيته العقلية.

في دراسات لأفكار الأطفال حول العالم والسببية الجسدية ، أظهر جيه بياجيه أن الطفل في مرحلة معينة من التطور عادة ما يعتبر الأشياء كما يتم تقديمها من خلال الإدراك المباشر ، أي لا يرى أشياء في علاقاتهم الداخلية. على سبيل المثال ، يعتقد الطفل أن القمر يتبعه عندما يمشي ، ويتوقف عندما يقف ، ويركض خلفه عندما يهرب. أطلق ج. بياجيه على هذه الظاهرة "الواقعية" ، مما يجعل من الصعب النظر إلى الأشياء بشكل مستقل عن الذات ، في ترابطها الداخلي. يعتبر الطفل أن إدراكه اللحظي صحيح تمامًا ، لأنه لا يفصل "أنا" عن الأشياء المحيطة به.

حتى سن معينة ، لا يعرف الأطفال كيفية التمييز بين العالم الذاتي والعالم الخارجي. يبدأ الطفل بتعريف أفكاره بأشياء وظواهر العالم الموضوعي ولا يتوصل إلا تدريجياً إلى تمييزها عن بعضها البعض. هذا الانتظام ، وفقًا لـ J. Piaget ، يمكن تطبيقه على كل من محتوى المفاهيم وأبسط التصورات.

في المراحل الأولى من التطور ، يختبر الطفل كل فكرة عن العالم على أنها حقيقة ؛ يكاد لا يمكن التمييز بين فكرة الشيء والأشياء نفسها. ولكن مع تطور الفكر ، تنتقل أفكار الأطفال من الواقعية إلى الموضوعية ، مروراً بسلسلة من المراحل: المشاركة (المشاركة) ، والروحانية (الرسوم المتحركة العالمية) ، والاصطناعية (فهم الظواهر الطبيعية بالقياس مع النشاط البشري) ، حيث تكون العلاقة المتمركزة حول الذات. بين "أنا" والعالم يتم تقليصها تدريجياً. خطوة بخطوة ، يبدأ الطفل في اتخاذ موقف يسمح له بتمييز ما يأتي من الموضوع ، ورؤية انعكاس الواقع الخارجي في التمثيلات الموضوعية.

هناك اتجاه آخر مهم في تنمية فكر الأطفال وهو من الواقعية إلى النسبية: في البداية ، يؤمن الأطفال بوجود صفات ومواد مطلقة ، ثم يكتشفون لاحقًا أن الظواهر مترابطة وأن تقييماتنا نسبية. عالم المواد المستقلة والعفوية يفسح المجال لعالم العلاقات. على سبيل المثال ، في البداية يعتقد الطفل أن هناك محركًا في كل جسم متحرك ؛ في المستقبل ، يعتبر إزاحة الجسم الفردي كدالة لأفعال الهيئات الخارجية. لذلك ، يبدأ الطفل في شرح حركة السحب بطريقة مختلفة ، على سبيل المثال ، بفعل الريح. تفقد الكلمتان "خفيف" و "ثقيل" أيضًا معناهما المطلق ويكتسبان معنى اعتمادًا على وحدات القياس المختارة (الشيء خفيف بالنسبة للطفل ، ولكنه ثقيل بالنسبة للماء).

وهكذا ، فإن فكر الطفل ، الذي لا يفصل في البداية الموضوع عن الموضوع ، وبالتالي فهو "واقعي" ، يتطور في ثلاثة اتجاهات: نحو الموضوعية والمعاملة بالمثل والنسبية.

يؤدي عدم القدرة على إجراء عمليات الجمع والضرب المنطقية إلى تناقضات تشبع بها تعريفات الأطفال للمفاهيم. وصف J. Piaget التناقض بأنه نتيجة لعدم التوازن: يتخلص المفهوم من التناقض عندما يتم الوصول إلى التوازن. لقد اعتبر أن معيار التوازن المستقر هو ظهور انعكاس الفكر - مثل هذا الفعل العقلي عندما ، بدءًا من نتائج الفعل الأول ، يقوم الطفل بعمل عقلي متماثل فيما يتعلق به ، وعندما تؤدي هذه العملية المتناظرة إلى الحالة الأولية للكائن دون تعديله. لكل فعل عقلي هناك فعل متماثل مقابل يسمح لك بالعودة إلى نقطة البداية.

من المهم أن تضع في اعتبارك أنه ، وفقًا لـ J. Piaget ، لا يوجد انعكاس في العالم الحقيقي. فقط العمليات الفكرية تجعل العالم قابلاً للعكس. لذلك ، لا يمكن لعكس الفكر أن ينشأ عند الطفل من ملاحظة الظواهر الطبيعية. إنه ينشأ من إدراك العمليات العقلية نفسها ، التي تقوم بإجراء تجارب منطقية ليس على الأشياء ، بل على نفسها ، من أجل تحديد نظام التعريفات الذي يعطي "أكبر قدر من الرضا المنطقي".

وفقًا ل J. أشياء حقيقية.

وفقًا لفرضية جيه بياجيه ، يمكن وصف التطور الفكري في شكل تجمعات تتبع واحدًا من الآخر على التوالي ، وبدأ في دراسة كيفية تشكيل العمليات المنطقية للتصنيف والتسلسل وما إلى ذلك في الطفل.

استنادًا إلى نظرية التطور ، حيث يتمثل الشيء الرئيسي في سعي هياكل الذات إلى التوازن مع الواقع ، طرح ج. بياجيه فرضية حول وجود مراحل التطور الفكري.

المراحل هي خطوات أو مستويات من التطور تتغير باستمرار ، وفي كل مستوى يتم تحقيق توازن مستقر نسبيًا. حاول ج. بياجيه مرارًا وتكرارًا تقديم تطور العقل كسلسلة من المراحل ، ولكن فقط في أعمال المراجعة اللاحقة اكتسبت صورة التطور اليقين والاستقرار.

تتكون عملية التطور الفكري للطفل ، وفقًا لـ J. Piaget ، من 3 فترات كبيرة ، يحدث خلالها ظهور وتشكيل 3 هياكل رئيسية:

1. الهياكل الحسية ، أي أنظمة الإجراءات القابلة للعكس التي يتم تنفيذها بشكل جوهري ومتسق ؛
2. هياكل عمليات محددة - أنظمة الإجراءات التي يتم تنفيذها في العقل ، ولكن بناءً على بيانات خارجية ومرئية ؛
3. هياكل العمليات الرسمية المرتبطة بالمنطق الرسمي ، المنطق الافتراضي الاستنتاجي.

يحدث التطوير كانتقال من مرحلة أدنى إلى مرحلة أعلى ، مع تحضير كل مرحلة سابقة للمرحلة التالية. في كل مرحلة جديدة ، يتم تحقيق تكامل الهياكل المشكلة مسبقًا ؛ أعيد بناء المرحلة السابقة على مستوى أعلى.

لم يتغير ترتيب المراحل ، على الرغم من أنه ، وفقًا لجيه بياجيه ، لا يحتوي على أي برنامج وراثي. النضج في حالة مراحل الفكر يقتصر فقط على اكتشاف فرص التنمية ، وهذه الفرص لا تزال بحاجة إلى تحقيق. يعتقد ج. بياجيه أنه سيكون من الخطأ أن نرى في تسلسل المراحل نتاج التحديد المسبق الفطري ، لأنه في عملية التطوير هناك بناء مستمر للجديد.

قد يختلف العمر الذي تظهر فيه هياكل التوازن اعتمادًا على البيئة المادية أو الاجتماعية. في ظروف العلاقات والمناقشات الحرة ، يتم استبدال الأفكار ما قبل المنطقية بسرعة بأفكار عقلانية ، لكنها تدوم لفترة أطول في العلاقات القائمة على السلطة. وفقًا لـ J. Piaget ، يمكن للمرء أن يلاحظ انخفاضًا أو زيادة في متوسط ​​العمر الزمني لظهور مرحلة معينة ، اعتمادًا على نشاط الطفل نفسه أو خبرته العفوية أو مدرسته أو بيئته الثقافية.

يمكن اعتبار مراحل التطور الفكري ، وفقًا لـ J. Piaget ، على أنها مراحل من التطور العقلي ككل ، حيث أن تطور جميع الوظائف العقلية يخضع للعقل ويحدده.

يعد نظام J. Piaget من أكثر الأنظمة تطورًا وانتشارًا ، ويقدم الباحثون من مختلف البلدان خياراتهم الخاصة لتصحيحه وتكميله.

نظرية التطور الأخلاقي ل. كولبرج. انتقد L. Kohlberg ج. بياجيه لاهتمامه المبالغ فيه بالفكر ، ونتيجة لذلك يبدو أن جميع جوانب التطور الأخرى (المجال العاطفي الإرادي ، والشخصية) مهملة. أثار السؤال - ما هي المخططات والهياكل والقواعد المعرفية التي تصف مثل هذه الظواهر مثل الأكاذيب (التي تظهر عند الأطفال في سن معينة ولها مراحل تطورها الخاصة) ، والخوف (وهو أيضًا ظاهرة مرتبطة بالعمر) ، والسرقة (متأصلة في كل شخص في مرحلة الطفولة). في محاولة للإجابة على هذه الأسئلة ، اكتشف L. Kohlberg عددًا من الحقائق المثيرة للاهتمام في نمو الطفل ، والتي سمحت له ببناء نظرية عن التطور الأخلاقي للطفل.

كمعايير لتقسيم التطوير إلى مراحل ، يأخذ L. Kolberg ثلاثة أنواع من التوجيه تشكل تسلسلًا هرميًا:

1. توجيه السلطة ،
2. اتجاه مخصص
3. توجيه المبادئ.

من خلال تطوير الفكرة التي طرحها ج. بياجيه وبدعم من L. S. .

يتوافق المستوى "ما قبل الأخلاقي (ما قبل التقليدي)" مع المرحلة 1 - يطيع الطفل لتجنب العقوبة ، والمرحلة 2 - يسترشد الطفل بالاعتبارات الأنانية ذات المنفعة المتبادلة - الطاعة مقابل بعض الفوائد والمكافآت المحددة.

تتوافق "الأخلاق التقليدية" مع المرحلة 3 - نموذج "الطفل الصالح" ، مدفوعًا بالرغبة في الموافقة من الآخرين المهمين والعار من إدانتهم ، و 4 - الإعداد للحفاظ على النظام الراسخ للعدالة الاجتماعية والقواعد الثابتة ( الخير هو ما يتوافق مع القواعد).

"الأخلاق المستقلة" تنقل القرار الأخلاقي داخل الشخصية. يبدأ مع المرحلة 5 أ - يدرك الشخص النسبية والتقليدية للقواعد الأخلاقية ويتطلب تبريرها المنطقي ، ورؤية ذلك في فكرة المنفعة. ثم تأتي المرحلة 5 ب - يتم استبدال النسبية بالاعتراف بوجود قانون أعلى يتوافق مع مصالح الأغلبية.

فقط بعد هذه - المرحلة 6 - يتم تشكيل المبادئ الأخلاقية المستقرة ، والتي يضمن احترامها من قبل ضمير الفرد ، بغض النظر عن الظروف الخارجية والاعتبارات العقلانية.

في الأعمال الحديثة ، أثار ل. ومع ذلك ، حسب قوله ، يصل عدد قليل فقط إلى هذه المرحلة.

أكد الاختبار التجريبي لنظرية L. Kohlberg في الولايات المتحدة الأمريكية وإنجلترا وكندا والمكسيك وتركيا وهندوراس والهند وكينيا ونيوزيلندا وتايوان صحتها عبر الثقافات فيما يتعلق بعالمية المراحل الثلاث الأولى للتطور الأخلاقي وثباتها. تسلسلهم. مع المراحل الأعلى ، يكون الوضع أكثر تعقيدًا. إنهم لا يعتمدون كثيرًا على مستوى التطور الفردي للشخص ، ولكن على درجة التعقيد الاجتماعي للمجتمع الذي يعيش فيه.

يعد تعقيد العلاقات الاجتماعية وتمايزها شرطًا أساسيًا لاستقلالية الأحكام الأخلاقية. بالإضافة إلى ذلك ، يعتمد أسلوب الأحكام الأخلاقية للفرد حتمًا على ما يراه مجتمع معين كمصدر للوصفات الأخلاقية - سواء كان ذلك إرادة اللهأو إعداد المجتمع أو مجرد قاعدة منطقية. وهكذا يتم نقل مركز ثقل المشكلة من التطور العقلي للفرد إلى الخصائص الاجتماعية الهيكلية للمجتمع ، البيئة الاجتماعية الكلية والجزئية ، التي تعتمد عليها درجة استقلاليته الشخصية بشكل مباشر.

لا يفرد L. Kolberg الأعمار ومستويات البالغين. إنه يعتقد أن تطور الأخلاق لدى كل من الطفل والبالغ أمر عفوي ، وبالتالي لا يوجد مقياس ممكن هنا.

المفهوم الثقافي التاريخي لـ L.S. فيجوتسكي. في علم النفس التنموي ، نشأ اتجاه التنشئة الاجتماعية كمحاولة لتحديد العلاقة في نظام بيئة الموضوع من خلال فئة السياق الاجتماعي الذي يتطور فيه الطفل.

لنبدأ تحليل مفاهيم هذا الاتجاه بأفكار L. فيجوتسكي ، والذي وفقًا له يجب مراعاة التطور العقلي للشخص في السياق الثقافي والتاريخي لحياته.

من وجهة نظر فهم اليوم ، يثير تعبير "ثقافي - تاريخي" ارتباطات مع الإثنوغرافيا والأنثروبولوجيا الثقافية ، مأخوذة من منظور تاريخي. لكن في أيام L.S. فيجوتسكي ، كلمة "تاريخي" حملت فكرة إدخال مبدأ التطور في علم النفس ، وكلمة "ثقافي" تضمنت دمج الطفل في البيئة الاجتماعية ، التي هي حامل الثقافة كتجربة اكتسبتها البشرية .

في أعمال L. فيجوتسكي ، لن نجد وصفًا للسياق الاجتماعي والثقافي في ذلك الوقت ، لكننا سنرى تحليلاً محددًا لهياكل تفاعل البيئة الاجتماعية المحيطة به. لذلك ، ترجمت إلى اللغة الحديثة ، ربما ، نظرية L. يجب أن يطلق على Vygotsky اسم "الجيني التفاعلي". "تفاعلي" - لأنه يعتبر التفاعل الحقيقي للطفل مع البيئة الاجتماعية التي تتطور فيها النفس والوعي ، و "الوراثي" - لأن مبدأ التطور يتحقق.

واحدة من الأفكار الأساسية لـ L.S. Vygotsky - أنه في تطور سلوك الطفل من الضروري التمييز بين خطين متشابكين. الأول هو "النضج" الطبيعي. والآخر هو التحسين الثقافي ، التمكن من طرق السلوك والتفكير الثقافي.

يتمثل التطور الثقافي في إتقان مثل هذه الوسائل المساعدة للسلوك التي أوجدتها البشرية في عملية تطورها التاريخي ، مثل اللغة والكتابة ونظام الأرقام وما إلى ذلك ؛ يرتبط التطور الثقافي باستيعاب مثل هذه الأساليب السلوكية ، والتي تقوم على استخدام العلامات كوسيلة لتنفيذ عملية نفسية أو أخرى. تعدل الثقافة الطبيعة وفقًا لأهداف الإنسان: يتغير نمط العمل ، وهيكل الطريقة ، والنظام بأكمله للعمليات النفسية ، تمامًا كما أن إدراج أداة يعيد بناء الهيكل الكامل لعملية العمل. يمكن أن يتحول النشاط الخارجي للطفل إلى نشاط داخلي ، والطريقة الخارجية ، كما كانت ، متأصلة وتصبح داخلية (داخلية).

إل. يمتلك Vygotsky مفهومين مهمين يحددان كل مرحلة من مراحل التطور العمري - مفهوم الوضع الاجتماعي للتطور ومفهوم الأورام.

في ظل الوضع الاجتماعي للتنمية L.S. كان فيجوتسكي يدور في ذهنه العلاقة الغريبة والمحددة لعصر معين والحصرية والفريدة والفريدة من نوعها بين الشخص والواقع المحيط به ، وخاصة الواقع الاجتماعي ، التي تتطور في بداية كل مرحلة جديدة. الوضع الاجتماعي للتنمية هو نقطة البداية لجميع التغييرات الممكنة في فترة معينة ، ويحدد المسار الذي يتبعه الشخص يكتسب تشكيلات تنموية عالية الجودة.

الورم L.S. عرّفها فيجوتسكي بأنها نوع جديد نوعيًا من الشخصية وتفاعل الشخص مع الواقع ، والذي كان غائبًا ككل في المراحل السابقة من تطوره.

إل. أثبت فيجوتسكي أن الطفل في إتقان نفسه (سلوكه) يتماشى مع ذلكبنفس الطريقة كما في التمكن من الطبيعة الخارجية ، أي من الخارج. يتقن نفسه كواحد من قوى الطبيعة ، بمساعدة تقنية العلامات الثقافية الخاصة. الطفل الذي غيّر هيكل شخصيته هو بالفعل طفل آخر ، لا يمكن أن يختلف كيانه الاجتماعي بشكل كبير عن طفل في سن مبكرة.

تحدث قفزة في التطور (تغيير في الوضع الاجتماعي للتنمية) وظهور الأورام بسبب التناقضات الأساسية للتنمية التي تتشكل مع نهاية كل جزء من الحياة و "دفع" التنمية إلى الأمام (على سبيل المثال ، بين أقصى قدر من الانفتاح للتواصل ونقص وسائل الاتصال - الكلام في مرحلة الطفولة ؛ بين زيادة مهارات الموضوع وعدم القدرة على تنفيذها في أنشطة "الكبار" في سن ما قبل المدرسة ، وما إلى ذلك).

وفقًا لذلك ، كان عمر L. حدد فيجوتسكي ثلاثة أشياء كفئة موضوعية:

1. الإطار الزمني لمرحلة معينة من التطور ،
2. الوضع الاجتماعي المحدد للتنمية ، الناشئة في مرحلة معينة من التنمية ،
3. الأورام النوعية التي تنشأ تحت تأثيرها.

في فترة تطوره ، يقترح التناوب بين الأعمار المستقرة والحرجة. في فترات مستقرة(الرضاعة ، الطفولة المبكرة ، سن ما قبل المدرسة ، سن المدرسة الابتدائية ، مرحلة المراهقةالخ) هناك تراكم بطيء وثابت لأصغر التغيرات الكمية في التنمية ، وفي الفترات الحرجة (أزمة حديثي الولادة ، أزمة السنة الأولى من العمر ، أزمة ثلاث سنوات ، أزمة سبع سنوات ، أزمة سن البلوغ ، أزمة 17 سنوات ، وما إلى ذلك) تم العثور على هذه التغييرات في شكل أورام لا رجعة فيها ظهرت فجأة.

في كل مرحلة من مراحل التطور ، يوجد دائمًا تشكيل جديد مركزي ، كما لو كان يقود عملية التطور بأكملها ويميز إعادة هيكلة شخصية الطفل بأكملها ككل على أساس جديد. حول الأورام الرئيسية (المركزية) لعمر معين ، يتم تحديد وتجميع جميع الأورام الجزئية الأخرى المتعلقة بجوانب معينة من شخصية الطفل ، وعمليات النمو المرتبطة بأورام الأعمار السابقة.

تلك العمليات التنموية التي ترتبط ارتباطًا مباشرًا إلى حد ما بالأورام الرئيسية ، L.S. يسمي Vygotsky الخطوط المركزية للتطور في عمر معين ، ويدعو جميع العمليات الجزئية الأخرى ، والتغييرات التي تحدث في عمر معين ، والخطوط الجانبية للتطور. وغني عن القول أن العمليات التي كانت الخطوط المركزية للتطور في عمر معين تصبح خطوطًا ثانوية في المرحلة التالية ، والعكس صحيح - تظهر الخطوط الثانوية للعصر السابق في المقدمة وتصبح خطوطًا مركزية في العصر الجديد ، مثل أهميتها ومشاركتها في تغيير الهيكل العام.تطوير ، يتغير موقفهم من الأورام المركزية. وبالتالي ، أثناء الانتقال من مرحلة إلى أخرى ، يتم إعادة بناء بنية العمر بأكملها. كل عصر له هيكله الخاص والفريد والفريد من نوعه.

فهم التطور كعملية مستمرة للحركة الذاتية ، والظهور المستمر وتشكيل شيء جديد ، كان يعتقد أن أورام الفترات "الحرجة" لا تستمر في الشكل الذي تظهر فيه خلال الفترة الحرجة ، ولا يتم تضمينها على أنها عنصر ضروري في البنية المتكاملة لشخصية المستقبل. يموتون ، تمتصهم أورام العصر (المستقر) التالي ، ويتم تضمينهم في تكوينهم ، ويذوبون ويتحولون إليها.

قاد عمل ضخم متعدد الأطراف L.S. Vygotsky لبناء مفهوم العلاقة بين التعلم والتطور ، أحد المفاهيم الأساسية التي هي منطقة التنمية القريبة.

نحدد بالاختبارات أو الطرق الأخرى مستوى النمو العقلي للطفل. ولكن في الوقت نفسه ، لا يكفي على الإطلاق أن تأخذ في الاعتبار ما يمكن للطفل وما يمكنه فعله اليوم والآن ، فمن المهم أن يكون قادرًا وسيكون قادرًا غدًا ، ما هي العمليات ، حتى لو لم تكتمل اليوم ، هي بالفعل " رشد". يحتاج الطفل أحيانًا إلى سؤال رئيسي ، أو إشارة إلى حل ، وما إلى ذلك لحل مشكلة ما. ثم ينشأ التقليد ، فكل شيء لا يستطيع الطفل أن يفعله بمفرده ، ولكن ما يمكنه أن يتعلمه أو ما يمكنه فعله بتوجيه أو بالتعاون مع شخص بالغ أو أكثر. شخص مطلع. ولكن ما يمكن أن يفعله الطفل اليوم بالتعاون وتحت التوجيه ، يصبح قادرًا غدًا على القيام به بشكل مستقل. من خلال فحص ما يستطيع الطفل تحقيقه بمفرده ، ندرس تطور الأمس. لاستكشاف ما يمكن للطفل تحقيقه بالتعاون ، نحدد تطور الغد - منطقة التطور القريب.

إل. ينتقد فيجوتسكي موقف الباحثين الذين يعتقدون أن الطفل يجب أن يصل إلى مستوى معين من التطور ، ويجب أن تنضج وظائفه قبل أن يبدأ التعلم. لقد اتضح ، حسب اعتقاده ، أن التعلم "يتخلف عن الركب" ، والتنمية تتقدم دائمًا على التعلم ، والتعلم يبني ببساطة على التنمية دون تغيير أي شيء في الجوهر.

إل. اقترح Vygotsky موقفًا معاكسًا تمامًا: هذا التدريب فقط هو الجيد ، وهو ما يسبق التطوير ، مما يخلق منطقة تطوير قريبة. التعليم ليس تطورًا ، ولكنه لحظة ضرورية وعالمية داخليًا في عملية التطور في الطفل ليست طبيعية ، ولكن السمات الثقافية والتاريخية للشخص. في التدريب ، يتم إنشاء المتطلبات الأساسية للأورام المستقبلية ، ومن أجل إنشاء منطقة من التطور القريب ، أي لتوليد عدد من عمليات التطوير الداخلية ، هناك حاجة إلى عمليات تعلم مبنية بشكل صحيح.

حالت وفاة مبكرة دون إل. فيجوتسكي لشرح أفكاره. اتخذت الخطوة الأولى في تحقيق نظريته في أواخر الثلاثينيات. علماء النفس من مدرسة خاركوف (A. لعب الأطفال ، ووعي التعلم ، وما إلى ذلك) كان جوهرها المفاهيمي هو العمل ، الذي كان بمثابة موضوع بحث وموضوع تكوين. طور "Vygotchans" مفهوم النشاط الموضوعي ، والذي أصبح أساس النظرية النفسية للنشاط.

ظهر علم النفس الإنساني في منتصف القرن العشرين كقوة ثالثة أكثر تفاؤلاً في دراسة الشخصية (ماسلو ، 1968). لقد كان رد فعل ضد الحتمية الخارجية التي دعت إليها نظرية التعلم والحتمية الداخلية للدوافع الغريزية الجنسية والعدوانية التي تفترضها نظرية فرويد. يقدم علم النفس الإنساني نظرية شمولية للشخصية ويرتبط ارتباطًا وثيقًا بفلسفة الوجودية. الوجودية هي اتجاه للفلسفة الحديثة ، ينصب تركيزها على رغبة الشخص في العثور على معنى وجوده الشخصي والعيش بحرية ومسؤولية وفقًا للمبادئ الأخلاقية. لذلك ، يرفض علماء النفس الإنسانيون حتمية الدوافع أو الغرائز أو البرمجة البيئية. يعتقدون أن الناس يختارون كيف يعيشون. يضع علماء النفس الإنسانيون الإمكانات البشرية فوق كل اعتبار.

كنوع بيولوجي ، يختلف الإنسان عن الحيوانات الأخرى في قدرته الأكثر تطورًا على استخدام الرموز والتفكير المجرد. لهذا السبب ، يعتقد علماء النفس الإنساني أن العديد من التجارب على الحيوانات توفر القليل من المعلومات عن الناس. لا يستطيع الجرذ الموجود في المتاهة من الناحية النظرية فهم المهمة التي أمامه ، كما يفعل الشخص.

يعلق علماء النفس الإنسانيون أهمية متساوية على الوعي واللاوعي ، معتبرين إياهما العمليات الرئيسية للحياة العقلية للشخص. يعامل الناس أنفسهم والآخرين على أنهم كائنات تتصرف بمفردها وتسعى جاهدة لتحقيق أهدافها بإبداع (مايو ، 1986). إن تفاؤل علماء النفس الإنساني يميزه بشكل ملحوظ عن معظم المناهج النظرية الأخرى. دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في وجهات النظر الإنسانية لأ. ماسلو وك. روجرز.

عالم النفس المؤثر في المدرسة الإنسانية هو أبراهام ماسلو (1908-1970). في نظريته عن "أنا" ، المقترحة في عام 1954 ، تعلق أهمية خاصة على الحاجة الفطرية لتحقيق الذات المتأصلة في كل شخص - التطور الكامل لإمكانات الفرد. وفقًا لنظرية ماسلو ، لا يمكن التعبير عن احتياجات تحقيق الذات أو إشباعها إلا بعد تلبية الاحتياجات "الأقل" ، مثل احتياجات الأمن والحب والطعام والمأوى. على سبيل المثال ، لن يتمكن الطفل الجائع من التركيز على القراءة أو الرسم في المدرسة حتى يتم إطعامه.

بنى ماسلو احتياجات الإنسان على شكل هرم.

في قاعدة الهرم توجد الاحتياجات الفسيولوجية الأساسية للبقاء على قيد الحياة ؛ يحتاج البشر ، مثل الحيوانات الأخرى ، إلى الطعام والدفء والراحة من أجل البقاء على قيد الحياة. المستوى الأعلى هو الحاجة إلى الأمن ؛ يحتاج الناس إلى تجنب الخطر والشعور بالأمان في حياتهم اليومية. لا يمكنهم الوصول إلى مستويات أعلى إذا كانوا يعيشون في خوف وقلق مستمرين. عندما يتم تلبية الاحتياجات المعقولة للسلامة والبقاء ، فإن الحاجة الملحة التالية هي الحاجة إلى الانتماء. يحتاج الناس إلى الحب والشعور بالحب ، وأن يكونوا على اتصال جسدي مع بعضهم البعض ، وأن يتواصلوا مع الآخرين ، وأن يكونوا جزءًا من مجموعات أو منظمات. بعد تلبية احتياجات هذا المستوى ، تتحقق الحاجة إلى احترام الذات ؛ يحتاج الناس إلى ردود أفعال إيجابية من الآخرين ، من التأكيد البسيط لقدراتهم الأساسية إلى التصفيق والشهرة. كل هذا يمنح الشخص شعورًا بالراحة والرضا عن النفس.

عندما يتم إطعام الناس وملابسهم وإيوائهم والانتماء إلى مجموعة ويكونون واثقين بشكل معقول من قدراتهم ، فإنهم يكونون على استعداد لمحاولة تطوير إمكاناتهم الكاملة ، أي الاستعداد لتحقيق الذات. يعتقد ماسلو (ماسلو ، 1954 ، 1979) أن الحاجة إلى تحقيق الذات تلعب دورًا لا يقل أهمية بالنسبة للشخص عن الاحتياجات الأساسية المذكورة. يقول ماسلو: "يجب أن يصبح الإنسان ما يمكنه أن يصبح". بمعنى ما ، لا يمكن أبدًا تلبية الحاجة إلى تحقيق الذات بالكامل. ويشمل "البحث عن الحقيقة والفهم ، ومحاولة تحقيق المساواة والعدالة ، وخلق الجمال والسعي وراءه" (شافر ، 1977).

كان لعالم نفس إنساني آخر ، كارل روجرز (1902-1987) ، تأثير كبير على علم أصول التدريس والعلاج النفسي. على عكس فرويد ، الذين اعتقدوا أن شخصية الإنسان ناتجة عن دوافع داخلية ، وكثير منها ضار بالإنسان ، كان روجرز (روجرز ، 1980) يرى أن جوهر الشخصية الإنسانية يتكون من إيجابية وصحية ، الدوافع البناءة التي تبدأ في العمل منذ الولادة. مثل ماسلو ، كان روجرز مهتمًا في المقام الأول بمساعدة الناس على إدراك إمكاناتهم الداخلية. على عكس ماسلو ، لم يطور روجرز أولاً نظرية لمرحلة تطور الشخصية من أجل وضعها موضع التنفيذ. كان أكثر اهتمامًا بالأفكار التي نشأت في سياق ممارسته السريرية. لقد وجد أن الحد الأقصى للنمو الشخصي لمرضاه (الذين وصفهم روجرز بالعملاء) حدث عندما كان يتعاطف معهم حقًا وبشكل كامل وعندما علموا أنه قبلهم من هم. ووصف هذا الموقف "الدافئ والإيجابي والمقبول" بأنه إيجابي. يعتقد روجرز أن الموقف الإيجابي للمعالج النفسي يساهم في زيادة قبول العميل لنفسه وزيادة التسامح مع الآخرين.

تقييم علم النفس الإنساني. أثبت علم النفس الإنساني فعاليته في عدة جوانب. إن التركيز على المحاسبة عن ثراء إمكانيات الحياة الواقعية بمثابة حافز لمقاربات علم النفس التنموي الأخرى. بالإضافة إلى ذلك ، كان لها تأثير كبير على تقديم المشورة للبالغين وولادة برامج المساعدة الذاتية. كما شجعت ممارسات تربية الأطفال التي تحترم خصوصية كل طفل ، و طرق تربويةتهدف إلى إضفاء الطابع الإنساني على العلاقات الشخصية داخل المدرسة.

ومع ذلك ، كعلم نفس علمي أو وراثي ، فإن المنظور الإنساني له حدوده. لم يتم تحديد مفاهيم مثل تحقيق الذات بوضوح ولا يتم استخدامها بسهولة في مشاريع البحث النموذجية. علاوة على ذلك ، لم يتم الانتهاء من تطوير هذه المفاهيم فيما يتعلق بمختلف شرائح مسار حياة الشخص. يمكن لعلماء النفس الإنساني تحديد التغيرات التطورية التي تحدث أثناء العلاج النفسي ، لكنهم يجدون صعوبة في شرح التطور البشري الطبيعي طوال الحياة. ومع ذلك ، ليس هناك شك في أن علم النفس الإنساني يستمر في التأثير على الإرشاد والعلاج النفسي ، ويقدم نهجًا كليًا بديلًا ينتقد التفسيرات المبسطة للفكر والسلوك البشري.

نظريات "أنا". تطوير الذات هو موضوع مركزي في العديد من النظريات لتنمية البالغين والأطفال. تركز نظريات "أنا" هذه على مفهوم الذات للفرد ، أي إدراكه للهوية الشخصية. يستخدم مؤلفو هذه النظريات مفهوم الذات كعامل تكامل ومرشح ووسيط للسلوك البشري. إنهم يعتقدون أن الناس يميلون إلى التصرف بطرق تتفق مع فهمهم لأنفسهم. من خلال مفهوم الذات ، يمكن للبالغين في لحظات الأزمات أو وفاة أحد أفراد أسرتهم مراجعة تاريخ حياتهم بشكل نقدي ومحاولة فهم موقفهم في الظروف المتغيرة. كما سترى في تطبيق Help for Young Mothers in Hardships ، فإن فرصة الأمهات الشابات ضئيلة للخروج من دائرة الفقر إذا لم يقدرن أنفسهن.

إحدى النظريات التي تركز على مفهوم الذات هي نظرية الذات النامية ، والتي تنتمي إلى روبرت كيجان.

أنظمة الإحساس Kegan. اقترح روبرت كيجان (1982) ، بالاعتماد على عدد من النظريات التنموية ، نهجًا موحدًا لتطور الذات ، والذي يستمر في التطور طوال فترة البلوغ. مؤكداً على أهمية المعنى في السلوك البشري ، يجادل كيجان بأن الفرد النامي موجود عملية مستمرةالتفريق بين الجماهير وفي نفس الوقت فهم اندماجهم مع العالم الأوسع.

يعتقد كيجان أن الناس يستمرون في تطوير أنظمة المعنى حتى عندما يكونون بالغين. بناءً على أفكار بياجيه وعلى نظريات التطور المعرفي ، قام بتعريف عدة "مستويات لتشكيل أنظمة المعنى" ، مماثلة لمراحل التطور. تشكل أنظمة المعاني هذه بعد ذلك تجربتنا ، وتنظم تفكيرنا ومشاعرنا ، وتكون بمثابة مصادر لسلوكنا.

مع تقدمنا ​​في السن ، تصبح أنظمة المعاني الفردية الخاصة بنا فريدة من نوعها ، مع الاحتفاظ بقواسم مشتركة مع أنظمة المعاني لأشخاص آخرين في نفس المرحلة من التطور العمري. في كل مرحلة ، يصبح القديم جزءًا من الجديد ، تمامًا كما هو الحال عند الأطفال ، يصبح الفهم الملموس للعالم جزءًا من مدخلات التفكير في مرحلة العمليات الرسمية. وفقًا لنظرية كيغان ، يستمر معظم الناس في هيكلة وإعادة هيكلة فهمهم للعالم ، حتى بعد سن الثلاثين. هذا الرأي متفائل جدا.